Forfatterarkiv: Lone

TVÆRFAGLIGT OPSLAGSVÆRK BASERET PÅ OMFATTENDE RESEARCH I SKRIFTLIG AKADEMISK SPROGBRUG

Lotte Rienecker/Peter Stray Jørgensen/Sofie Jacobsen:
Akademiske fraser til opgaver, projekter og artikler.
Samfundslitteratur 2020.

"Undersøgelsens empiriske materiale består af….”
"Studiets kvalitative empiri bygger på fokusgruppeinterviews, individuelle interviews og feltarbejde på…”

Det er to eksempler på akademiske fraser, hentet fra bogen af samme navn, som er en håndbog eller en opslagsbog i at skrive akademisk.
Og det giver faktisk ikke sig selv, hvordan man skriver som akademiker. Mange, der starter på en videregående uddannelse, får beskeden: Du skriver ikke akademisk nok. Men de får ikke nogen vejledning i, hvordan de skal gøre det.

Det siger Anne Sofie Jakobsen, som er en af bogens tre forfattere:
"På universiteterne behandler man ofte akademisk sprog som noget, de studerende bare kan eller kan tilegne sig ved at læse og være i det. Men man bør betragte det som et sprog, der skal læres ligesom et fremmedsprog”, siger Anne Sofie Jakobsen, som glæder sig over at kunne bringe sin forskning i det akademiske ordforråd fra sin ph.d.-afhandling ud til studerende.

Som underviser kan være svært at sætte ord på, hvordan man bruger det akademiske sprog, mener medforfatter Peter Stray Jørgensen:
"For mange er det jo bare noget, man gør, så derfor kan undervisere og vejledere også få stor glæde af bogen”, siger Peter Stray Jørgensen, som sammen med bogens tredje forfatter, Lotte Rienecker, de seneste 20 år har arbejdet med tekster og skriveprocesser på universiteter og videregående uddannelser.

Lotte Rienecker blev selv overbevist om, at bogen var nødvendig, da hun underviste vejledere for førsteårsstuderende på Roskilde Universitetscenter på et kursus om akademisk sprog i studenterprojekter. "Eksempler, som vejlederne udpegede som problematiske, indeholdt typisk talesprog eller et opstyltet akademisk sprog, så derfor ramte de ikke altid den rigtige sprogtone. Det var tydeligt, at de manglede fraserne”, siger hun.

Læs mere om bogen i artikel af Anna Dalsgaard, Magisterbladet, 19. november 2020.
https://www.akademikerbladet.dk/aktuelt/2020/november/ny-bog-giver-opskriften-saadan-skriver-du-akademisk

Link til forlagets beskrivelse af bogen:
https://samfundslitteratur.dk/bog/akademiske-fraser

 

GYMNASIELÆRER ANBEFALER SYSTEMATISK OPBYGNING AF ELEVERNES ORDFORRÅD I FOLKESKOLEN

Elevernes ordforråd efter grundskolen er for begrænset og for tilfældigt. Som tysklærer i gymnasiet oplever Elsebeth Bechmann enormt stor forskel på elevernes evne til at læse tyske tekster. Dét blev startskuddet til at interessere sig for, hvor godt et arsenal af tyske gloser hendes elever har med sig fra folkeskolen.
"Forskningen viser, at der er en stor sammenhæng mellem elevernes læseevne og antallet af ord, de kender. Problemet er, at der hverken findes nogen viden om, hvilke tyske ord eleverne kender, eller nogen systematik i, hvilke ord der er fokus på i undervisningen", fortæller Elsebeth Bechmann, der har en master i fremmedsprogspædagogik.
For det er langtfra ligegyldigt, hvilke ord eleverne kender, lyder det fra Elsebeth ­Bechmann. Hun mener, at eleverne bør lære de ord, der optræder hyppigst i sproget, og derfor anbefaler hun, at tyskundervisningen i grundskolen bør have et større fokus på en frekvensbaseret ordforrådstilegnelse.

I samarbejde med professor Norbert ­Schmitt fra University of Nottingham har Elsebeth Bechmann, der arbejder på Solrød Gymnasium, udviklet fem ordforrådstest. Testene kan måle, hvilke og hvor mange ord eleverne har med i bagagen fra folkeskolen. Og de foreløbige resultater er nedslående, fortæller hun.

"Jeg har afprøvet mine test på cirka 400 elever i gymnasiet, og i gennemsnit består kun cirka 20 procent af 1.g'erne den letteste test, der viser kendskab til de hyppigste 500 ord. Det er alarmerende lavt", siger hun og understreger, at resultatet ikke nødvendigvis er udtryk for, at eleverne kender få ord, men de kender ikke de vigtigste.

Elsebeth Bechmann mener derfor, at der er behov for en struktureret opbygning af elevernes ordforråd. Og her mener hun, at forlagene spiller en stor rolle.

Elsebeth Bechmann anbefaler endvidere, at der i tyskundervisningen generelt er større fokus på både opbygningen og vedligeholdelsen af elevernes ordforråd. Og det kan ske ved, at eleverne læser flere tekster på det ordforrådsniveau, de har, siger hun.

"I folkeskolen og i gymnasiet er der i dag stor vægt på, at der skal være spændende videoer og måske et par sange med i et emne. Det er også meget motiverende, men valget af den gode video virker ofte vigtigere end valget af et velegnet ordforråd. Det medfører, at eleverne godt kan bruge tid på et emne, hvor tekstmaterialets ordforråd hverken er stort eller højfrekvent. Det er sjovt, men eleverne får ikke opbygget et basisordforråd, som de kan bruge igen og igen".

Læs artikel af Sebastian Bjerril i Folkeskolen.dk, 10. oktober 2020.
https://www.folkeskolen.dk/1856328/sproglaerer-vil-booste-elevers-ordforraad

 

SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere

Dette indlæg skal ses i relation til indlæg 26 (Når samtalen kører trægt pga. manglende interesse for emnerne).

Det vil næsten uundgåeligt være sådan i en samtalegruppe, at hver samtalepartner har et eller flere emner, som er af primær interesse for den pågældende selv, og som de andre måske ikke har den helt store interesse i at samtale om. For at få samtalen til at flyde bedst muligt vil samtalegruppen derfor – og forståeligt nok – ofte i træningen vælge at undgå sådanne emner og i stedet koncentrere sig om emner af fælles interesse.

Når man er nået et stykke hen i et konversationelt træningsforløb, og de mest grundlæggende samtaleteknikker er eleverne/de studerende bekendte, kan det imidlertid være en god idé med jævne mellemrum at introducere træning af samtaleemner, som ikke har alle gruppedeltageres (nævneværdige) interesse.

Begrundelsen for denne træning er, at man uundgåeligt kommer i denne situation i det virkelige liv og derfor skal lære at håndtere den samtaleteknisk optimalt og under hensyntagen til, hvad der er god takt og tone i en samtale.

I en samtale anses det for god tone at udvise grundlæggende positivitet over for hinanden og de emner, der bringes på bane. Man skal sørge for, at ingen af de deltagende parter tilsidesættes eller taber ansigt. Man behandler hinanden, som man gerne selv vil behandles. Med dette in mente, nytter det derfor ikke noget, at man bare holder op med at deltage i en samtale, når der bringes emner på bane, som ikke har ens nævneværdige interesse. Man skal fortsætte samarbejdet om at få samtalen til at fungere og være en god medspiller.  

Forslag til træning:
Hver deltager i en samtalegruppe vælger og forbereder sig på et emne, som har deres egen interesse, og som de på forhånd ved, at de andre i gruppen ikke interesserer sig nævneværdigt for. Taler vi om træning på de lavere læringsniveauer, kan det dreje sig om helt enkle og let tilgængelige emner som fx en gruppedeltagers fritidsinteresse eller fejring af en familiefødselsdag.

En af samtalepartnerne i en gruppe lægger ud med at introducere sit emne. De andre samtalepartnere skal så via teknikken 'spørge ind til' udvise interesse og nysgerrighed over for det pågældende emne.
Kan opgaven ikke gennemføres på målsproget i første omgang, kan den udføres på dansk i en forberedelsesfase, specielt med henblik på udvisning af den fornødne kreativitet i spørgsmålene.
På samme tid som der 'spørges-ind-til', skal der gives tilbagekanaliserende feedback, som jo er den aktive Modtagers måde at udvise interesse på.

Samtalen afsluttes med, at en af samtalepartnerne udfører et adækvat emneskift.
(Se om emneskift i indlæg 20 og 21).
Derefter introducerer en anden samtalepartner sit emne osv., osv.

 Sammenholder man ovenstående forslag/anbefaling med min besvarelse af spørgsmål i indlæg 26, er konklusionen, at det overordnet set er vigtigt i samtaletræningen at finde frem til emner, som har deltagernes interesse, fordi den logisk flyder bedst på den måde, og ufrivillige pauser undgås.

På et lidt mere avanceret stadium er man imidlertid nødt til også at træne eleverne/de studerende i samtaleteknisk at håndtere emner, som de finder mindre interessante under hensyntagen til god samtaleskik.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen

Spørgsmål:
Jeg efterlyser et råd, hvad angår elever, der dominerer samtalen i deres gruppe. Der er tale om elever, der i den almindelige klasseundervisning er meget aktive og både ofte melder sig til at besvare tekstbundne spørgsmål og holde oplæg. Dette får de positiv feedback på.

 Når det drejer sig om disse elevers deltagelse i en samtale, overfører de det høje aktivitetsniveau til gruppetræningen på en uhensigtsmæssig måde og taler som et vandfald uden at lade de to andre i gruppen få ordet. At denne adfærd i samtalen får korrigerende feedback bevirker, at de pågældende elever tydeligvis bliver irriterede og stiller sig uforstående over for, at samme adfærd afstedkommer to modsatrettede former for feedback.

Svar:
Når det drejer om deltagelse i en samtale, skal man være aktiv, men det regnes for en uskik at være så aktiv, at man dominerer stort set hele samtalen og ikke lader de andre parter komme til orde. Som udgangspunkt, deltager den gode samtalepartner hverken for lidt eller for meget, men finder en gylden mellemvej.

At skulle skrue ned for det individuelle aktivitetsniveau med henblik på at tilgodese samtalens karakteristika som en symmetrisk interaktionsform, hvori deltagerne principielt har lige rettigheder, forpligtelser og medansvar, er for nogle elever/studerende en uforståelig og ikke umiddelbar acceptabel opgave.

Erfaringsmæssigt er der tale om deltagere, der i deres sproglige læringsforløb er meget aktive i den lærerstyrede undervisningsform (se mere herom i indlæg 22) og har fået positiv feedback på det høje aktivitetsniveau – altså helt som spørgeren beskriver. I de 'uformelle samtaler' og dermed i den mere naturlige hverdagssamtale er kravene imidlertid anderledes.

Sammenligner man deltagelse i lærerstyrede aktiviteter med deltagelse i en samtale, kræves mere alsidige færdigheder i samtalen. I stedet for at bibeholde taleretten i uacceptabel grad, skal de pågældendes opmærksomhed rettes mod vigtigheden af
- at holde pauser i talestrømmen og lade andre komme til orde
- at være den gode lytter og modtager
- at spørge-ind-til det, de andre siger
- at kommentere på det, de andre siger
- at give tilbagekanaliserende feedback med gambitter
- at rette fokus væk fra sig selv
- bidrage til at skabe en god stemning
- bidrage til at samtalepartnerne føler sig godt tilpas

Dette fordrer i det konkrete tilfælde, at de pågældende elever gennemgår en læringsmæssig omstillingsproces, hvilket relaterer til de såkaldte "learner beliefs". Af pladsmæssige hensyn henviser jeg til en af mine artikler, der berører dette tema og mulige fremgangsmåder ifm. en omstillingsproces:
Styrkelse af den lærendes medansvar i udviklingen af intersproget via en sproglæringskompetence, 2013, afsnit 3, p. 11 ff. Link:
Styrkelse af den lærendes medansvar i udviklingen af intersproget via en sproglæringskompetence

Min egen erfaring er, at det i de fleste tilfælde er muligt at realisere den påkrævede omstillingsproces på en konstruktiv måde, og at de pågældende elever godt kan forstå formålet.

Man kan også få de andre gruppemedlemmer til at tage del i processen ved at lære dem at anvende 'vendinger til overtagelse af taleretten', når de ikke kan komme til orde (fx: må jeg også godt sige noget?; det har jeg noget at sige om; jeg vil gerne sige/påpege, at …)
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde

WEBINAR OM FREMMEDSPROG SOM TILLÆGSKOMPETENCE OG KARRIERELÆRING

Vis vej til sprog!
30. november 2020, kl. 13.00 - 15.30

Aarhus Universitet og Det Nationale Center for Fremmedsprog (NCFF) har sammen med kolleger i Norge og Skotland fået støtte fra EU til et projekt med titlen Generation Global: Multilingualism and intercultural skills for a dual-competency workforce of the future. Formålet med projektet er at indsamle viden og producere toolkits, der kan bruges til at informere forskellige målgrupper om værdien af andre fremmedsprog end engelsk som tillægskompetence.

Målgrupperne i projektet er bl.a. undervisere, vejledere og uddannelsesplanlæggere på alle uddannelsesniveauer, og et toolkit målrettet dem er nu snart færdigt. Dette toolkit vil arrangørerne præsentere på dette online-arrangement, hvor de også vil benytte lejligheden til mere bredt at diskutere udfordringer og løsningsforslag til målgruppernes arbejde med fremmedsprog, sprog som tillægskompetence og karrierelæring.

Se mere om arrangementet her:
https://projekter.au.dk/generationglobal/karrierevejledere-og-uddannelsesplanlaeggere/arrangement/?fbclid=IwAR0X18TBs7qQ-tRJwqvgoOt3nNvuDpJDW8uBGGZdvsVyRE3HhsY1TdqyImc

 

FIND DEN SPROGUDDANNELSE, DER ÅBNER VERDEN OP LIGE PRÆCIS FOR DIG

Websiden 'Uddannelser med sprog' er nyttig for dem, der står foran at skulle vælge en videregående uddannelse i sprog og kultur. Der udbydes på landsplan over 50 bacheloruddannelser med fremmedsprog, som websiden giver et overblik over.

I websidens introduktion står:
Danmark er en aktiv deltager i den globaliserede verden, og danske virksomheder har brug for unge mennesker med stærke kompetencer i fremmedsprog. Vælger du en uddannelse med sprog, vil du have gode muligheder for at få job i erhvervslivet, hvor du f.eks. kan blive udsendt for en dansk virksomhed eller få ansættelse i en international virksomhed i Danmark, ligesom der er masser af jobmuligheder inden for eksportsektoren og i det offentlige.  

Hvis du har lyst til at åbne børn og unges blik for sprog og den globaliserede verden, kan du blive sproglærer i folkeskolen eller i gymnasiet. Danmark har nemlig brug for dygtige sproglærere, der kan hjælpe eleverne i skolen med at udvikle deres sproglige kompetencer og deres forståelse af andre kulturer, hvis vi fortsat skal kunne deltage aktivt i det internationale samarbejde.  

Under alle omstændigheder vil en uddannelse med fremmedsprog give dig udsyn og indsigt – sprog åbner verden op for dig.  

Du kan læse uddannelser med fremmedsprog i hele landet. På Danmarkskortet længere nede på siden kan du se, hvilke spændende uddannelser med sprog, der udbydes hvor. Du kan også lade dig inspirere til dit uddannelsesvalg gennem de 11 små videoer med studerende, der læser forskellige uddannelser med sprog.

Klik dig rundt på siden og find den sproguddannelse, der åbner verden op lige præcis for dig.
https://uddannelsermedsprog.dk/

 

FILM SKAL PROMOVERE FREMMEDSPROG FOR GYMNASIEELEVER

Danskere med vidt forskellige baggrunde fortæller i filmen "Gå ikke glip" om deres oplevelser og erfaringer med fremmedsprog. Om hvad sprog har givet dem fagligt og personligt – og hvorfor man ikke skal gå glip af fremmedsprog.

I filmen møder man flere studerende, sprogofficeren, kokkeeleven, udlandskorrespondenten, badmintonspilleren, skuespilleren, politikeren og iværksætteren.

Filmen kan fx bruges i grundforløbet i gymnasiet, som introduktion til studieretninger, i AP som løftestang til at tale om sproglig mangfoldighed og transparens, som indspark til en bred forståelse af karrierelæring m.v.

Filmen er udarbejdet for Det Nationale Center for Fremmedsprog (NCFF) af kommunikationskonsulent Maja Lykketoft og gymnasielærer Mette Brøndum.

Link:
https://www.youtube.com/watch?v=5tAcY0ZbwKc&t=108s

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde

Spørgsmål
I indlæg 14 og 18 i bloggen kommer du ind på samtalepartnere, der ikke deltager (tilstrækkeligt) i samtalen, og det er den problemstilling, jeg gerne ville have en kommentar til, når det drejer sig om feedback til deltagerne i en samtalegruppe.
Jeg skal kunne give den enkelte elev i den pågældendes egenskab af deltager i en samtale feedback, men en samtale er jo i høj grad baseret på et samarbejde mellem deltagerne. Derfor er jeg i tvivl om, hvordan jeg sikrer den individuelle feedback, som den enkelte deltager har krav på, når der er tale om manglende eller utilstrækkeligt samarbejde i en samtale mellem tre parter.

Kommentar:
Før jeg besvarer spørgsmålet, skal jeg gøre opmærksom på, at der med termen 'feedback' i ovenstående spørgsmål refereres til formativ, procesorienteret vurdering, som underviser/vejleder løbende giver med henblik på at øge en elevs/en studerendes læringsmæssige udbytte og udvikling. Dvs. fremadrettet vurdering FOR læring og ikke bagudrettet resultatorienteret evaluering (= vurdering AF læring).

Jeg redegør nærmere for disse koncepter i publikationen "Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen. – Vedledende materiale til kompetenceudvikling". Direkte link:
Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen

Svar:
Jeg kan kun besvare dette spørgsmål ved at henholde mig til min egen tidligere praksis på området og fremstille svaret som et forslag/et råd, da jeg logisk ikke kan forholde mig til praksis inden for vurdering/feedback i andre undervisningssammenhænge.

Når det, som i det konkrete tilfælde, drejer sig om feedback i en situation, hvor en samtalepartner ikke deltager (i det nødvendige omfang) i samtalen, er der to individuelle forhold, der kan gives feedback på:

1)    Årsagen til den manglende/reducerede deltagelse, fx: utilstrækkelig leksikalsk kompetence, utilstrækkelig indsigt i samtaleemnerne, manglende forståelse af betydningen af aktiv deltagelse i en samtale.

2)    Den pågældendes evt. forsøg på at kompensere for den manglende/reducerede deltagelse ved at stille små opklarende spørgsmål (fx hvorfor, hvordan, hvornår) og/eller tage rollen som den aktive modtager i form af tilbagekanaliserende feedback, øjenkontakt, smil, nik osv.

Da der pr. definition skal et samarbejde til mhp. at få en samtale til at fungere, mener jeg også, at man bør give feedback på de to andre samtalepartneres evne til at få den ikke deltagende part inddraget i samtalen. Hvis de to andre forholder sig som beskrevet i indlæg 18 og ligesom lukker den ikke deltagende part ude uden forsøg på at inddrage den pågældende i samtalen vha. de beskrevne virkemidler, må feedbacken til disse to gå på fremover at søge en højere grad af samarbejde, hvad angår denne omstændighed.

Sammenfattende kan man sige, at når det drejer sig om feedback på de dele af en samtale, der fordrer samarbejde, er det den enkelte samtalepartners evne til at opfylde de forskellige samarbejdskrav, der gives feedback på.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------

Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)

 

VOKSENDE INTERESSE FOR BROBYGNING MELLEM DE SPROGLIGE UDDANNELSESNIVEAUER

#FremMedSprog2020-ugen er netop slut. Lidt over 70 grundskoler og ungdomsuddannelser i Danmark fik i løbet af ugen besøg af mere end 300 sprogstuderende fra lærer- og universitetsuddannelserne. Det er både flere skoler og flere studerende end sidste år, hvor NCFF (Det Nationale Center for Fremmedsprog) afholdt sprog-eventen for første gang.

Interessen for brobygning mellem uddannelsesniveauerne er stor. Også når det gælder sprogfagene. 314 studerende har i uge 40 arrangeret sprogaktiviteter for elever på landets grundskoler og ungdomsuddannelser under mottoet #FremMedSprog2020. Og det er flere end sidste år, hvor 274 studerende meldte sig på banen. Også på modtagersiden har et par håndfulde flere skoler og gymnasiale ungdomsuddannelser i år fået besøg. På i alt 74 steder rundt i landet overtog lærerstuderende fra professionshøjskolerne og sprogstuderende fra universiteterne sprogtimerne i den forgangne uge med aktiviteter i sprogene arabisk, engelsk, fransk, japansk, hindi, italiensk, kinesisk, koreansk, persisk, portugisisk, russisk, spansk og tysk.

Læs mere om sprog-eventen i indlæg af Morten Moesgaard Sørensen, NCFF, Nyheder, 3. oktober 2020.
https://ncff.dk/aktuelt/nyheder/nyhed/artikel/kaerligheden-til-fremmedsprog-braender/?fbclid=IwAR13Xop_JNgXtlThUYC_emaT5xHtT8NUQUMMJwc4o-CNkbU8cBRfQaEa3tk

 

FRANSK FRA 3. KLASSE MED EN LEGENDE TILGANG

I Aabenraa Kommune har eleverne tysk fra 3. klasse, og i Sønderborg og Tønder møder eleverne allerede tysk i børnehaveklassen.

Indtil nu har ingen folkeskoler imidlertid arbejdet med fransk før 5. klasse, hvor det ifølge folkeskoleloven kan placeres på elevernes skema.

Men fra skoleårets start har otte skoler sat fransk på skemaet i 3. klasse. Det har de gjort, fordi de er med i et projekt, der har til formål at gøde jorden for, at man i fremtiden vil kunne se flere elever, der møder det franske sprog allerede fra 3. klasse.

Projektet er et samarbejde mellem Københavns Professionshøjskole, Sproglærerforeningen, Fransklærerforeningen, Det Franske Institut og professionshøjskolen Via, og det er finansieret af Det Nationale Center for Fremmedsprog. Ifølge projektkoordinator, docent i fremmedsprogsdidaktik og underviser i fransk på Københavns Professionshøjskole, Annette Søndergaard Gregersen, er fransktimerne for de små elever kommet flyvende fra start.

"Lærerne melder tilbage, at de er overvældet over, hvor godt eleverne har taget imod sproget. De springer hovedkulds ud i det, og det eneste problem, lærerne har oplevet, er, at de nærmest allerede mangler stof, fordi eleverne hele tiden vil lære mere. Børnene er så sultne på at lære, at de kan smide hvad som helst i hovedet på dem, og så gør de det bare", fortæller hun til folkeskolen.dk/tyskfransk.

Annette Gregersen fortæller, at der udelukkende er tale om en legende tilgang. Læs mere om fremgangsmåde og aktiviteter i artikel af Sebastian Bjerril i Folkeskolen.dk, 29. september 2020.

https://www.folkeskolen.dk/1855772/forsoeg-med-fransk-i-3-klasse-er-kommet-overvaeldende-godt-fra-start