Forfatterarkiv: Lone

INITIATIV TIL PROCES MED FOKUS PÅ DEN NYE VIRKELIGHED MED BL.A. KUNSTIG INTELLIGENS EFTERLYSES

(Selv om nedenstående artikel ikke udelukkende relaterer til sprog, har jeg valgt at gøre opmærksom på den her pga. dens generelt relevante indhold).
----------------------
Kunstig intelligens udfordrer eksamen og undervisning. Men ministeriet kunne komme problemerne i forkøbet med centrale regler og et udviklingsarbejde. Sådan lyder det fra Århus Akademi, hvor en gruppe af skolens lærere sammen med lærere fra fem gymnasiale uddannelsesinstitutioner har deltaget i et projekt, hvor de har eksperimenteret med ChatGPT i undervisningen.

Generativ kunstig intelligens (GAI) er af mange blevet kaldt et paradigmeskifte for uddannelsessektoren. På få år er især ChatGPT blevet så udbredt, at nogen mener, at AI skal forbydes i forbindelse med undervisning. Det er lærere fra Århus Akademi helt uenige i.

"Jeg oplever, at mange elever er bange for at komme til at gøre noget, som kan betragtes som snyd. Derfor har det været godt, at vi helt åbent har kunnet teste ChatGPT og tale med dem om det. Jo mere vi taler om, hvad den kan og ikke kan, jo bedre bliver de til at forstå, hvor grænsen går," siger Marlene Vind, der underviser i biologi og psykologi.

Overordnet set har der været for meget fokus på snyd i forbindelse ChatGPT, mener lærerne. Den holdning bakkes op af Ekspertgruppen om håndtering af prøver og eksamen med kunstig intelligens. De anbefaler, at man flytter fokus fra snyd til læring på uddannelserne.

"Fokus på snyd er så skadeligt for relationen mellem læreren og eleverne. Vi ønsker i højere grad, at man har fokus på gentænkning af undervisningen og læreplanerne," siger Nicolai Løvenholt, der er pædagogisk leder og skolens repræsentant i AI-projektets styregruppe.

Men da Gymnasieskolen besøger Århus Akademi midt i de skriftlige eksamener, fylder snyd alligevel meget. Især fordi der er nogle presserende områder, som man lige nu kæmper med ude på skolerne, og som kræver en meget snarlig handling fra ministeriets side, fortæller Nicolai Løvenholt.

"Nu har vi godt nok fået tydeligere retningslinjer i forhold til, hvad eleverne må og ikke må, men de er meget svære at håndhæve. Det er simpelthen urimeligt over for elever, eksaminatorer, censorer og skoleledelser, at vi lige nu bliver bedt om at føre tilsyn med prøver og føre sager på baggrund af mistanke om snyd under de eksisterende rammer. Det er uholdbart, og vi har virkelig brug for, at ministeriet rykker hurtigt," understreger Nicolai Løvenholt.

I næste uge mødes størstedelen af landets skriftlige censorer for at vurdere elevernes skriftlige opgaver, og lærerne er på en svær opgave, fortæller Christina Rahbek, der underviser i dansk og engelsk. "Som skriftlig censor har jeg ikke en jordisk chance for at afsløre snyd med for eksempel ChatGPT. Jeg kan måske få en mistanke på grund af sproget i opgaven, men jeg kan ikke være sikker. Det stiller virkeligt eleverne dårligt, fordi de er bange for at være for gode, så det ligner snyd. Men det stiller også censorer ringe i forhold til at vurdere det skriftlige arbejde," siger hun.

Men lærernes allervigtigste erfaringer og hovedbudskab handler ikke om snyd, understreger de igen og igen. Det handler om, at undervisningen skal udvikles, og det kræver, at et stort arbejde bliver sat i gang. De efterlyser, at ministeriet snarest tager initiativ til en proces, der involverer lærere, fagkonsulenter og skoler, hvor fokus er på at få nye læreplaner, bekendtgørelser og eksamensformer, der passer til den nye virkelighed med blandt andet kunstig intelligens.

Læs artikel af Malene Romme-Mølby, Gymnasieskolen.dk, 13. juni 2024.
https://gymnasieskolen.dk/articles/laerere-vi-kan-ikke-fortsaette-med-eksamen-paa-denne-maade/

 

SAMTALE – FORSLAG (98): ‘Samtale i slow motion’ med ChatGPT

Vi kender alle den situation, jeg beskriver i indlæg 14, hvor en samtalepartner i en gruppe ikke deltager (nævneværdigt) i samtalen. Det er ærgerligt både for den pågældende og for de to andre samtalepartnere, fordi samtalen ikke kan fungere optimalt på den måde. I indlæg 14 foreslår jeg nogle løsningsmuligheder på problemet, og her kommer så endnu en.

Hvad enten der er tale om et manglende kendskab til et emne, manglende interesse for et emne, et utilstrækkeligt emnerelevant ordforråd og/eller en generel svag kommunikativ kompetence på fremmedsproget, kan chatGPT med fordel komme i spil i den enkelte sprogelevs selvstændige træning, fx som et led i hjemmearbejdet. Og mere konkret i form af såkaldt computermedieret kommunikation.

Den computermedierede kommunikation antager typisk to former: den asynkrone (forskudt i tid) og den synkrone (uden nævneværdig tidsforskydning). Det er den synkrone form, der skal i spil her pga. dens mange lighedstræk med det talte sprog, på trods af at kommunikationen foregår skriftligt.

Forskningen på området viser, at det skriftlige medium i den computermedierede kommunikation har en faciliterende effekt på en efterfølgende mundtlig produktion face-to-face. Dette kan overordnet tillægges den reducerede kognitive belastning med bedre tid til både refleksion over kommende bidrags form og indhold samt efterfølgende selv-monitorering af bidrag. Dette er selvsagt ikke i samme grad muligt i mundtlig kommunikation, hvor flowet er langt hurtigere. Af samme årsag benævnes den synkrone computermedierede kommunikation meget illustrerende 'conversation in slow motion'.
(Jeg har desværre ikke fundet gratis tilgængelige artikler på nettet om dette koncept. Men prøv evt. at søge på Margaret Beauvois, Mark Warschauer, Richard Kern, Jill Pellettieri, som er nogle af de førende navne inden for området).

Selv om den mundtlige samtaletræning foregår i mindre grupper, kan det godt for nogle sprogelever være forbundet med et pres at skulle sige noget på et fremmedsprog 'her og nu'. Dette pres formindskes i den synkrone computermedierede kommunikation. Forskningen viser da også, at sproglever, der er tilbageholdende med at deltage i en samtale face-to-face, får praktiseret mere i den computermedierede kommunikationsform. Dette kan meget vel skyldes, at presset er mindre.

Specifikt om anvendelse af en chatbot til 'samtale i slow motion', er der i sagens natur ikke lavet forskning p.t. Men fordelene er åbenlyse.

Man kan bede om at træne samtale med specifikt fokus på informationsudveksling, på meningsudveksling, på givne emner, på givne emnerelevante gloser, på smalltalk, på givne sproglige og konversationelle fænomener mv. Og man kan fastsætte, om samtalen skal være mellem to parter eller tre, hvor chatbotten i det sidste tilfælde påtager sig to roller. Disse roller kan ligeledes udspecificeres nærmere.

Også kommunikation over emner, man ikke interesserer sig for, kan trænes ad denne vej. Ved specifikt at bede chatGPT om at kommunikere om sådanne emner, "tvinges" man jo til at forholde sig til dem. Og det er helt det samme, man gør i almindelige samtaler. Selv om et emne ikke interesserer, kan man ikke bare sige, at man ikke har lyst til at samtale om det. Som udtryk for almindelig høflighed, lader man som om, at interessen er der, indtil der kommer et passende tidspunkt at skifte emne på (jf. indlæg 32).

Ved at lade en chatbot være samtalepartner, kan sprogeleven træne sit fremmedsprog med en helt neutral partner, der har alverdens tålmodighed og er helt ligeglad med, hvor mange sproglige fejl der begås. Fejlene kan man specifikt bede om at få rettet efter en seance, foruden at man få fejlene opdelt i fx leksikalske og grammatiske, så der kommer systematik i korrekturen. Man kan også et uendeligt antal gange bede chatbotten om på fremmedsproget at forklare og omformulere, hvad man har problemer med at opfange på fremmedsproget.

Hvis en sprogelev ønsker en længere responsperiode, er det muligt at lave en forhåndsaftale med chatbotten om det. Ellers vil den typisk efter 2-3 min. prøve at få samtalen i gang igen, hvis sprogeleven ikke reagerer på et bidrag fra chatbotten. Man kan også gøre det omvendte, nemlig lave en aftale om, at man skal svare/reagere hurtigt. I så fald vil chatbotten presse for et bidrag, hvis det er nødvendigt.

Sprogeleven kan også helt afbryde en igangværende samtale og så genoptage den på et senere tidspunkt, fx efter nogle dage, hvis der er behov for det. Al kommunikation med chatGPT gemmes nemlig.

I øvrigt kan kommunikationen også kopieres over i et worddokument eller andet, hvis underviser fx gerne vil se, hvordan den forløber med henblik på at komme med gode råd til træningen.

I relation til den taskbaserede undervisning (den svage version, som jeg henholder mig til), kan sprogelevens individuelle træning med chatbotten placeres enten i forberedelsesfasen eller efterbearbejdningsfasen – afhængigt af formålet med træningen. Men det skal understreges, at den aldrig kan stede i stedet for den mundtlige træning i samtalegrupper face-to-face.

Det er klart, at underviser selv gennem afprøvning skal have styr på chatbottens muligheder og svagheder. Svaghederne kan man dog som regel instruere sig ud af, så chatbotten forstår, hvad man ønsker og har behov for i træningen.

Jeg kan komme med et par konkrete eksempler på svagheder.
Da jeg bad chatbotten om at tage to roller i en tremandssamtale, blev det i første omgang med en unaturlig struktur lig de eksempler, jeg beskriver i indlæg 16. Men så forklarede jeg strukturen i en normal samtale, og derefter kørte det.

Hele samtalen var endvidere bygget op omkring spørgsmål-svar. Jeg gav så en instruks om, at normale samtaler både består af spørgsmål-svar samt af uopfordrede fremsættende bidrag, hvor en samtalepartner fx fortæller et eller andet eller fremkommer med en meningstilkendegivelse. Det forstod chatbotten også og efterlevede.

Tilbagekanaliserende feedback brugte chatbotten ikke uden videre. Men også den fik vi med. Og efter instruks både den i præposition (først i en replik) og i extraposition (uden for replikken).

Anvendelse af gambitter har chatbotten umiddelbart et lidt lunkent forhold til. Her er man nødt til at anføre de specifikke gambitter, man ønsker at træne, og også lige kort forklare deres anvendelse i samtalen. Jeg er dog ikke i tvivl om, at kommende versioner af chatGTP vil blive bedre på dette punkt.

Mulighederne er virkeligt mange, og jeg kan ikke her komme ind på dem alle. Jeg anbefaler varmt, at I sprogundervisere afprøver chatGPT til 'samtale i slow motion' specifikt til jeres egne undervisningsformål i samtale og jeres egne niveauer.

Jeg vil endvidere anbefale, at det er underviser, der forestår formuleringen af de instrukser til chatbotten, som samtalen i slow motion skal køre efter. Underviser kan med fordel kan udarbejde skabeloner til forskellige veldefinerede formål, som så let kan tilpasses den enkeltes behov. Tanken er endvidere, at eleverne/de studerende efterhånden lærer selv at udarbejde instrukserne.

En anden chatbot, der kan afprøves, er Speak GPT. På nuværende tidspunkt er den dog rettet mod udvikling af sproglige færdigheder i engelsk, men mon ikke at konceptet med tiden udvikles til at omfatte flere sprog.

Jeg vil til sidst benytte lejligheden til opfordre jer læsere til at overveje projekter, hvor 'samtale i slow motion' med en chatbot på forskellig vis undersøges nærmere. Det vil i hvert fald være epokegørende nyt inden for udvikling af samtalefærdighed.
--------------------  
© 
Lone Ambjørn 2024, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum
SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger
SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk
SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger 
SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?
SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?
SAMTALE SPØRG-SVAR (68): Kan man bruge materialer som nyhedsudsendelser og interviews som led i udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (69): Opmærksom og fokuseret observation af autentiske hverdagssamtaler under ophold i målsprogslandet 
SAMTALE SPØRG-SVAR (70): Vedr. betydningen af sproglig bevidsthed og opmærksomhed
SAMTALE SPØRG-SVAR (71): Kan de fælles læringsmål i en 'uformel samtale' med fordel opdeles i læringsniveauer med henblik på differentiering?
SAMTALE SPØRG-SVAR (72): Har en indfødt sprogbruger pr. definition den fornødne konversationelle kompetence til at kunne tilbyde undervisning?
SAMTALE – FORSLAG (73): Hvad underviser selv kan gøre for at oparbejde egen konversationelle kompetence
SAMTALE SPØRG-SVAR (74): Er undervisers fremmedsprog også et intersprog?
SAMTALE SPØRG-SVAR (75): Hvad er de(t) vigtigste karaktertræk ved en velfungerende hverdagssamtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (76): Modvilje mod smalltalk
SAMTALE SPØRG-SVAR (77): Når det fremmedsproglige niveau blokerer for spontanitet
SAMTALE – FORSLAG (78): Anvendelse af modifikationsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (79): Hvorfor intensiveres perfektionisme ifm. udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (80): Vedr. læsning af evt. supplerende litteratur til vejledningsmaterialet 'Synlig og differentieret læring i konversationel kompetence'
SAMTALE – FORSLAG (81): Det konstruktive og trygge vejledningsrum  
SAMTALE SPØRG-SVAR (82): Hvilke indlæg kan med fordel læses først, når man skal i gang med undervisning i samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (83): De første træningsseancer i samtalefærdighed i praksis
SAMTALE – FORSLAG (84): Tidsplanlægning af vejledning med formativ vurdering (feedback)
SAMTALE SPØRG-SVAR (85): Forskellen mellem 'lang replik' og dominans i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (86): 'Lang replik' vs. oplæg
SAMTALE – FORSLAG (87): Fokuseret træning af Modtagers tilbagekanaliserende feedback i relation til 'lang replik'
SAMTALE – FORSLAG (88): Tilbagekanaliserende feedback på 'lang replik' med meningstilkendegivelse, man er uenig i
SAMTALE – FORSLAG (89): Skal man undervise i talesprogsfænomener?
SAMTALE SPØRG-SVAR (90): Hvilke kriterier ligger til grund for en progressiv inkorporering af gambitter i træningen på et introducerende niveau?
SAMTALE – FORSLAG (91): Anvendelse af uddybningsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (92): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. en læringsprogression
SAMTALE – FORSLAG (93): Strategisk kompetence – vedr. problem med formativ feedback på strategisk kompetence
SAMTALE – FORSLAG (94): Medindflydelse i den konversationelle læringsproces
SAMTALE SPØRG-SVAR (95): 'Vejledningsrummets' fortrin fremfor plenum til besvarelse af samtalegruppernes spørgsmål i de indledende læringsfaser
SAMTALE – FORSLAG (96): Anvendelse af ChatGPT til generering af emner til opgavetypen 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (97): Små tekster til meningsudvekslinger lavet af ChatGPT

 

GYMNASIERNES KAMP MOD SNYD VED ÅRETS EKSAMENER

For at minimere snyd ser skoler sig nødsaget til at bruge monitoreringsværktøjer til eksamen. Elever bliver afsløret i snyd, men skoler efterlyser centrale krav, så der opretholdes en fælles standard.

I disse uger sveder landets gymnasieelever til årets eksamener. I dag er der blandt andet skriftlig eksamen i græsk A, fransk A og kemi A.

Til både de skriftlige og de mundtlige eksamener udfordrer de digitale muligheder med kunstig intelligens (AI) som ChatGPT gymnasier rundt i hele landet, og mange gymnasier har i år indført monitorering af elevernes computerskærme for at undgå og minimere snyd. Et nødvendigt onde, hvis der skal opretholdes en form for national standard for eksaminerne, mener rektorerne.

"Vi har indført Examcookie til de skriftlige eksamener i år, for som de er lige nu, er det nødvendigt med monitorering. For at undgå snyd og for at sikre, at alle elever er sidestillet og sørge for, at dem, der tager over efter gymnasiet, kan vurdere, hvordan eleverne ligger rent fagligt. Det kan de ikke, hvis eleverne snyder," siger Henrik B. Bæch, rektor på Espergærde Gymnasium og HF.

Allerede for tre år siden opjusterede gymnasiet antal fysiske vagter til eksamen, og vagternes rolle har ændret sig betragteligt.
"Eksamensvagterne er ikke længere sådan nogle, der sidder i et hjørne og læser en bog. I dag har de et omfattende arbejde med at patruljere rundt for at se, hvad eleverne gør på deres skærme," fortæller Henrik B. Bæch.

Til de mundtlige eksamener lader gymnasiet i stigende grad eleverne forberede sig i større rum sammen, hvor der så også er sat eksamensvagter på.
"Alt i alt er afholdelse af eksamen blevet et omfattende administrativt arbejde for os gymnasier," mener Henrik B. Bæch.

Læs også udtalelser fra Martin Ingemann, rektor på Egaa Gymnasium, Susan Mose, rektor på Sct. Knuds Gymnasium og Jesper Hasager Jensen, rektor på Svendborg Gymnasium.

I artikel af Dorthe Kirkgaard Nielsen, Gymnasieskolen.dk, 4. juni 2024.
https://gymnasieskolen.dk/articles/flere-skoler-overvaager-elevers-skaerme-til-eksamen/

 

MAN SKAL SKRIVE UNDERVISNINGSBØGER, FORDI MAN HAR LYST

(Selv om nedenstående artikel ikke direkte relaterer til sprog og sproglig læring, har jeg valgt at gøre opmærksom på den her pga. dens generelt relevante indhold).
----------------------
Drømmer du om at skrive en undervisningsbog? To forlæggere fortæller, hvad der skal til for at få udgivet bog. Og ja, du kan måske tjene penge på det, men sig ikke dit faste job op.

Du har udviklet et godt undervisningsforløb i historie, og du sprudler efter at dele det med andre. Det kan godt være begyndelsen til at skrive en ny undervisningsbog.

"Vi får en del henvendelser fra gymnasielærere, som har en idé til at skrive en bog. Et undervisningsforløb, man selv har udviklet, kan være et godt udgangspunkt for at skrive en undervisningsbog for os," siger Anders Hassing, som er forlagsdirektør på forlaget Columbus og tidligere gymnasielærer.

Forlagene forsøger hele tiden at udgive aktuelle bøger, som følger læreplaner, aktualitet og tidsånden, og derfor er de afhængige af at have et godt samarbejde med gymnasielærerne, som har fingeren på pulsen i deres fag, fortæller to forlæggere til Gymnasieskolen.

"En god forfatter til undervisningsbøger er også typisk en dygtig underviser, som har en viden om, hvordan faget bedst didaktiseres, og som har nye idéer til at arbejde med faget," siger Birte Ravn Østergaard, som er forlagschef på forlaget Systime under Gyldendal. Der er dog et stykke vej fra idé til handling og til udgivelse.

Anders Hassing mener, at man først og fremmest skal skrive undervisningsbøger, fordi man har lyst til det. "Du skal skrive om aftenen, i weekenden og i ferierne, så du skal synes, det er sjovt og interessant. Til gengæld bliver du også meget mere velfunderet i dit eget fag, og du kan sætte præg på dit fag, som rækker langt ud over din egen skole."

"Læreplaner er skeletter, og forfatterne til undervisningsbøger er med til at sætte kød og blod på skelettet. Du kan med andre ord være med til præge dit eget fag. Nogle forfattere bliver en markant stemme i faget, og det skal man ikke underkende betydningen af," siger Anders Hassing.

Læs artikel af Johan Rasmussen, Gymnasieskolen.dk, 21. maj 2024.
https://gymnasieskolen.dk/articles/saadan-bliver-du-laerebogsforfatter-to-erfarne-forlaeggere-giver-gode-raad/

 

GYMNASIELÆRERE VÆLGER AT STARTE EGET FORLAG

(Selv om nedenstående artikel ikke direkte relaterer til sprog og sproglig læring, har jeg valgt at gøre opmærksom på den her pga. dens generelt relevante indhold).
----------------------

Bogen var stort set skrevet færdig, og et forlag ville gerne udgive den. Men da Kim Bruun og Astrid Leick Siegumfeldt så forlagets tilbud om betaling, opstod ideen: Hvad med at starte vores eget forlag?  Fra tanke til handling var der ikke så langt, og i dag kan de to gymnasielærere også skrive forlagsejer på visitkortet.

De to lærere har med en tredje kollega skrevet en lærebog om den naturvidenskabelige faggruppe (NF) på hf. "Vi synes, der mangler en undervisningsbog om NF på hf. Og vi er derfor også ret overbeviste om, at der er et marked for bogen," forklarer Astrid Leick Siegumfeldt.

I første omgang havde forfatterne haft en lang dialog med et forlag, som ville udgive bogen. "Men da vi så kom til økonomien, ville de give 15 procent af salgsindtægterne til os, som tre forfattere og en illustrator skulle dele. Det, synes vi, er for lidt. Bogen udkommer til en smal målgruppe, så vi tænker ikke at markedsføringsbudgettet behøver være særlig stort," forklarer Astrid Leick Siegumfeldt.

Forfatterne forhørte sig hos andre forlag, og alle steder var forfatterbetalingen 15 procent, dog med mulighed for at presse den op på 17 procent.
"Det er påfaldende, så ens forlagene betaler," siger Kim Bruun.

I processen modnedes ideen om at udgive bogen selv, og omkring juletid blev beslutningen taget af de to gymnasielærere fra Viborg Gymnasium. Gymnasieforlaget blev etableret med øje for at udgive bogen NF i HF, men de to lærere vil også gerne udgive bøger af andre gymnasielærere.

"Vi vil meget gerne i dialog med andre lærere, som vil udgive undervisningsbøger, og som synes, de etablerede forlag tager en for stor fortjeneste," siger Kim Bruun.

Læs artikel af Johan Rasmussen, Gymnasieskolen.dk, 16. maj 2024.
https://gymnasieskolen.dk/articles/gymnasielaerere-etablerer-eget-forlag-de-store-betaler-for-lidt/

 

LÆREBØGER MÅ IKKE OPLOADES TIL CHATBOTS UDEN FORUDGÅENDE SAMTYKKE

(Selv om nedenstående artikel ikke direkte relaterer til sprog og sproglig læring, har jeg valgt at gøre opmærksom på den her pga. dens generelt relevante indhold).
----------------------

ChatGPT er kommet for at blive. Det bliver bedre og hurtigere hver gang, der kommer et nyt, friskt prompt ind i søgemaskinen. Men noget af det indhold, som chatbots bliver fodret med, er lærebøger. Det fortæller forlagsdirektør Morten Blichfeldt Andersen fra forlaget Praxis. Lærebøger bliver uploadet og delt i chatbots. Det er både et brud på ophavsretten og ligeledes et problem for fremtidige lærebøger, siger han.

ChatGPT har udviklet sig, siden det først gjorde sit indtog i klasseværelset. Med udviklingen er der kommet en butik, kaldet ’GPT Store’, som udviklerne OpenAI lancerede i sidste kvartal af 2023. Butikken giver mulighed for at kunne skræddersy og downloade en chatbot til at kunne hjælpe med et specifikt problem eller formål.

"Det kan være alt fra at få den til at skrive en tekst, som var det noget, Egon Olsen kunne have sagt, til at uploade pdf-filer eller hele lærebøger, så den bliver en vidensmodel baseret på filen, der er uploadet," forklarer Martin Blichfeldt Andersen, der har fundet mange eksempler på uploadede lærebøger fra forlaget Praxis, der blevet brugt som materiale til at skabe chatbots. Både fra elever og lærere, der uvidende har uploadet en bog fra pensum og skabt en chatbot.

"Er der lavet en 'afsætningsbot', hvor en lærebog om fx afsætning er blevet indlæst, så vil den kunne søge ud fra den viden, der er i bogen, tage enkelte tekststykker ud og ad den vej give svar på et specifikt spørgsmål."

Men en lærebog, der bliver uploadet til at lave en bot, kan være et brud på ophavsrettighederne. Og det er brugerne, der laver den skræddersyede chatbot, der laver lovbruddet. I 'Terms and Conditions' for at skabe en chatbot står skrevet, at når en bruger uploader en fil, der er beskyttet af ophavsrettigheder, må den bagvedliggende computer, som OpenAI råder over, indlæse det i deres store computer. Det er der, problemet opstår, siger Morten Blichfeldt Andersen.

Læs artikel af Benjamin Mikkelsen, Gymnasieskolen.dk, 6. maj 2024.
https://gymnasieskolen.dk/articles/elever-og-laerere-laegger-ulovligt-laereboeger-paa-chatgpt/

 

 

SAMTALE – FORSLAG (97): Små tekster til meningsudvekslinger lavet af ChatGPT

Til de 'uformelle samtaler', som lægger op til enten en blanding af informations- og meningsudveksling eller ren meningsudveksling, anbefaler jeg, at man bringer mindre tekster/tekstuddrag. Tanken er, at disse skal belyse det pågældende hovedemne ud fra forskellige indfaldsvinkler, som skal inspirere samtalegrupperne til indhold i diskussionen (jf. indlæg 63).

Se kompendiet Konversationel kompetence (2) – Træning, s. 118-156, hvor der er bl.a. er tekstuddrag beregnet til diskussion.
Konversationel kompetence-2-træning

Det betyder ikke, at eleverne/de studerende ikke skal læse hele autentiske tekster om de pågældende emner. Men for det første er det svært at finde egnet tekstmateriale, der kommer hele vejen rundt om et emne. Og for det andet er det en hjælp til samtalegrupperne i forberedelsesfasen, at de kan tage udgangspunkt i mindre og mere overskuelige tekststykker, som i komprimeret form henleder opmærksomheden på forskellige delaspekter af hovedemnet.

For underviser, der skal udarbejde aktiviteten 'uformel samtale', er det et stort arbejde at indsamle egnede tekster/tekstuddrag på fremmedsproget, så igen vil jeg pege på ChatGPT som en absolut brugbar hjælpeforanstaltning. Chatbotten kan nemlig producere et ganske udmærket materiale til formålet, når blot man giver præcise anvisninger.

Mine forsøg med ChatGPT tog udgangspunkt i hovedemnet FAMILIE OG PARFORHOLD. Inden for dette emne ville jeg undersøge, hvad jeg kunne få af hjælp inden for delaspekterne 'det dalende fødselstal' og 'barselsorlov'.

1.
Som det første bad jeg om en række forslag til, hvilke årsager kvinder kan have for at fravælge moderskab. Resultatet var flg.:

  1. **Uddannelsesmål**: Højere uddannelse og langvarige akademiske ambitioner kan være en årsag til, at nogle kvinder vælger at udskyde eller fravælge moderskab. Længere uddannelsesforløb og opbygning af en akademisk karriere kan kræve en betydelig tidsinvestering, hvor moderskab kan ses som en forstyrrelse.  
  1. **Personlig frihed og selvrealisering**: Nogle kvinder prioriterer personlig udvikling, faglig udvikling, udlandsophold og singleliv højere end at stifte familie. De ønsker at udnytte deres tid og ressourcer til at forfølge egne interesser og ambitioner. 
  2. **Økonomiske bekymringer**: De løbende omkostninger ved at opfostre et barn er betydelige.  
  1. **Arbejdspres og karriere**: I karrierefokuserede miljøer kan det være vanskeligt at balancere mellem moderskab og professionelle ambitioner. Mange kvinder oplever, at arbejdsmarkedets krav er uforenelige med familieforøgelse.  
  1. **Relationelle udfordringer**: Kvinder i ustabile eller utilfredsstillende parforhold kan beslutte, at det ikke er et passende miljø at opfostre børn i. Mangel på en stabil partner eller ønsket om at undgå enlige forældreskaber kan være betydelige faktorer.  
  1. **Miljømæssige og etiske overvejelser**: Nogle kvinder vælger bevidst ikke at bidrage til befolkningstilvæksten på grund af bekymringer over overbefolkning og dens indvirkning på miljøet.  
  1. **Usikkerhed over for fremtiden**: Global ustabilitet, politiske spændinger, krige og klimaændringer kan få nogle til at tøve med at bringe børn ind i en verden, hvor fremtiden synes usikker.  
  1. **Frygt for fysiske forandringer og sundhedsrisici**: Nogle kvinder vælger ikke at få børn på grund af bekymring over de fysiske og sundhedsmæssige konsekvenser af graviditet og fødsel.  
  1. **Samfundsmæssigt og familiært pres**: Paradoksalt nok kan det pres, som samfundet og familier lægger på kvinder om at få børn, nogle gange have den modsatte effekt, hvor kvinder vælger at gå imod disse forventninger for at bevare deres autonomi.  
  1. **Manglende moderskabsfølelse**: Nogle kvinder føler ikke en naturlig trang til eller et ønske om at blive mødre. Dette kan være forbundet med personlige værdier eller simpelthen mangel på interesse for moderrollen.

--------------------  
2.
Dernæst bad jeg chatbotten om at lave en mindre sammenhængende tekst, der skulle omhandle årsagerne til nogle kvinders manglende lyst til at få børn i dagens samfund:

"I dag vælger flere og flere kvinder ikke at få børn. Det kan der være mange grunde til. Økonomi spiller ofte en stor rolle, fordi det koster meget at have børn. At være forælder kan også gøre det sværere at spare op til ting som at købe et hus, spare op til pensionen eller tage på ferie.
Selv i Danmark, hvor jobbetingelserne er ret gode, kan nogle jobs stadig være svære at varetage for forældre. Lange arbejdsdage, mange forretningsrejser og vigtige jobs kan tage så meget tid og energi, at det er vanskeligt at få arbejde og familieliv til at gå op i en højere enhed. Kvinder, der har chefstillinger eller krævende jobs, kan opleve, at deres karrierevalg begrænser deres tid med familien.
Nogle kvinder føler sig også fra samfundet presset til, at de skal være mødre, hvilket kan gøre, at de vælger det fra. Bekymringer om ændringer i klimaet og ønsket om ikke at øge befolkningstallet er også grunde til at nogle vælger ikke at blive mødre. Disse kvinder er en del af en større kulturændring, som har indflydelse på, hvad det betyder at være kvinde i dag."

--------------------
3. 
Min tredje opgave til ChatGPT var at formulere en mindre sammenhængende tekst, der støtter kvinder i, at det er svært at kombinere moderskab og professionel karriere i Danmark. Jeg bad eksplicit om, at teksten skulle medtage noget om barselsorlov:

"Mange kvinder har det svært med at passe både deres job og det at være mor på samme tid. Det handler ikke kun om barselsorlov, men om hele måden, jobmarkedet er sat op på, som kan gøre det vanskeligt for kvinder at finde en god balance. På mange arbejdspladser forventes det, at man altid skal være klar til at arbejde og bruge meget tid på jobbet, hvilket kan være svært, hvis man også skal passe sine børn. Dette kan resultere i, at kvinder, der gerne vil være både gode mødre og dygtige på deres arbejde, føler, at de bliver klemt mellem disse to roller. Når de kommer tilbage fra barselsorlov, kan de opleve, at det er svært at få jobbet til at passe med familielivet, de bliver måske ikke lagt så meget mærke til på arbejdspladsen, og de kan gå glip af muligheder for at få bedre job.
Samlet set gør en blanding af kulturelle normer, jobmarkedets opbygning, og manglende hensyn til forældres behov, at mange kvinder føler, at det er umuligt for dem at nå deres fulde potentiale i deres karriere, samtidig med at de er de forældre, de gerne vil være."

-------------------- 
4.  
Min fjerde opgave til ChatGPT var at formulere en sammenhængende tekst i direkte tale formuleret af en kvinde, der fremstiller sine personlige synspunkter vedr. bevidst fravalg af moderskab.

"Jeg har aldrig rigtig følt den trang, som mange kvinder beskriver, til at blive mor. Det er ikke fordi, jeg ikke kan lide børn, men ideen om moderskab appellerer bare ikke til mig personligt. Jeg har altid været mere drevet af mine karrieremål og min frihed til at rejse og udforske livet på mine egne præmisser. At have børn har altid syntes at være en begrænsning på de muligheder, snarere end en berigelse af mit liv.

 Desuden har jeg altid været meget engageret i mine egne personlige projekter og interesser. At investere den tid og energi, som børn kræver, har aldrig givet mening for mig. Jeg værdsætter min uafhængighed højt, og jeg ser det som en vigtig del af, hvem jeg er.

 Familien og nogle fra min omgangskreds har dog ikke altid forstået min beslutning. Jeg har ofte stået over for spørgsmål og kommentarer om, hvorfor jeg ikke 'bare får børn'. Mange antager, at jeg vil fortryde min beslutning en dag, eller at jeg mangler noget i mit liv. Det pres og de forventninger, der kommer fra dem, kan være ret overvældende. Det føles somme tider som om, de ikke ser værdien i det liv, jeg har valgt, og det kan være hårdt at føle sig så misforstået.

 Men jeg er sikker i min beslutning og føler mig fuldt ud tilfreds med mit liv, som det er. Jeg tror, det er vigtigt at respektere og værdsætte de forskellige veje, vi alle vælger i livet, og jeg ønsker bare den samme respekt og forståelse tilbage."

--------------------
5. 
Som en femte og sidste opgave til chatbotten bad jeg om et interview med en mand, der er imod den udvidede barselsorlov til mænd. Nedenstående er lettere redigeret:

**Interviewer**: I 2022 trådte der nye barselsregler i kraft. De giver manden mulighed for længere orlov i forhold til tidligere. Et af argumenterne for udvidet barselsorlov for mænd er, at det kan aflaste moderen ved f.eks. at stå op om natten, skifte bleer og give barnet mad. Hvad tænker du om det?"  

**Manden**: "Jamen det lyder logisk at dele ansvaret mere ligeligt. Men ærligt talt, jeg tror ikke, det er nødvendigt for mig at tage længere orlov for at hjælpe med de ting. Jeg kan støtte min kone på andre måder, og jeg tror, at det at stå op om natten eller skifte bleer kan håndteres uden at jeg skal gå på kompromis med min karriere."  

**Interviewer**: "Hvad siger du til muligheden af at arbejde nogle timer online hjemmefra under barselsorloven? Kunne det være en måde at bibeholde knytningen til din arbejdsplads og dine kolleger på?"  

**Manden**: "Det er faktisk en interessant idé, og det er noget, jeg ikke vil afvise helt. Det kunne være en måde at holde mig opdateret med, hvad der sker på arbejdspladsen, og stadig føle, at jeg bidrager. Men jeg er bekymret for, hvor praktisk det ville være med et nyfødt barn i huset. Der er meget uro og uforudsigelighed med en lille baby, og jeg er ikke sikker på, at jeg ville kunne koncentrere mig om mit arbejde på en effektiv måde."  

**Interviewer**: "Hvad siger du så til argumentet om, at udvidet barselsorlov kan styrke båndet mellem far og barn og sikre, at barnet lærer sin far at kende lige så godt som sin mor?"  

**Manden**: "Jeg er helt med på, at båndet mellem en far og hans barn er vigtigt. Men helt ærligt, jeg tror ikke, det kræver, at jeg er hjemme hele tiden. Jeg kan skabe et stærkt bånd til mit barn, når jeg kommer hjem fra arbejde eller i weekenden. At skulle være hjemme på fuld tid, langt væk fra arbejdsmarkedet, synes jeg er lidt overgearet. Desuden ville et sætte min professionelle fremtid på spil, og jeg ville miste respekten fra mine kolleger."

 **Interviewer**: "Hvorfor ville du miste respekten fra dine kolleger?"  

**Manden**: "Jo, i min branche og på min arbejdsplads er der en kultur, hvor mænd, der tager lang barselsorlov, betragtes som mindre seriøse i forhold til deres karriere. Jeg vil ikke risikere at blive set som en, der ikke tager sit arbejde alvorligt. Jeg ved, at tiderne ændrer sig, men vi er endnu ikke der, hvor lang forældreorlov for fædre er normen."

--------------------
Ovenstående tekster er måske lidt lange til formålet, men der er jo ikke noget i vejen for at dele dem op efter emnemæssige delaspekter. Man kan også bede chatbotten om tekster af en bestemt længde.

Jeg synes, at tekstuddragene til formålet bør være på fremmedsproget, og chatbotten er jo også leveringsdygtig i fremmedsproglige tekster, der som regel ikke behøver så meget andet end en lettere revision. Og det er intet at regne mod den tid, det tager selv at finde sådanne tekster/tekstuddrag.

Mulighederne er uendelige. Det eneste, man skal være opmærksom på, er, som nævnt, at give chatbotten så præcise anvisninger på opgaven som muligt. Jeg vil anbefale, at man herunder medtager formål med teksten, hvilken aldersgruppe den henvender sig til samt formalitetsgrad.
Og så sker der jo ikke noget ved, at få chatbotten til at levere noget materiale, der indholdsmæssigt kan provokere lidt.
--------------------  
© Lone Ambjørn 2024, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum
SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger
SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk
SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger 
SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?
SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?
SAMTALE SPØRG-SVAR (68): Kan man bruge materialer som nyhedsudsendelser og interviews som led i udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (69): Opmærksom og fokuseret observation af autentiske hverdagssamtaler under ophold i målsprogslandet 
SAMTALE SPØRG-SVAR (70): Vedr. betydningen af sproglig bevidsthed og opmærksomhed
SAMTALE SPØRG-SVAR (71): Kan de fælles læringsmål i en 'uformel samtale' med fordel opdeles i læringsniveauer med henblik på differentiering?
SAMTALE SPØRG-SVAR (72): Har en indfødt sprogbruger pr. definition den fornødne konversationelle kompetence til at kunne tilbyde undervisning?
SAMTALE – FORSLAG (73): Hvad underviser selv kan gøre for at oparbejde egen konversationelle kompetence
SAMTALE SPØRG-SVAR (74): Er undervisers fremmedsprog også et intersprog?
SAMTALE SPØRG-SVAR (75): Hvad er de(t) vigtigste karaktertræk ved en velfungerende hverdagssamtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (76): Modvilje mod smalltalk
SAMTALE SPØRG-SVAR (77): Når det fremmedsproglige niveau blokerer for spontanitet
SAMTALE – FORSLAG (78): Anvendelse af modifikationsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (79): Hvorfor intensiveres perfektionisme ifm. udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (80): Vedr. læsning af evt. supplerende litteratur til vejledningsmaterialet 'Synlig og differentieret læring i konversationel kompetence'
SAMTALE – FORSLAG (81): Det konstruktive og trygge vejledningsrum  
SAMTALE SPØRG-SVAR (82): Hvilke indlæg kan med fordel læses først, når man skal i gang med undervisning i samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (83): De første træningsseancer i samtalefærdighed i praksis
SAMTALE – FORSLAG (84): Tidsplanlægning af vejledning med formativ vurdering (feedback)
SAMTALE SPØRG-SVAR (85): Forskellen mellem 'lang replik' og dominans i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (86): 'Lang replik' vs. oplæg
SAMTALE – FORSLAG (87): Fokuseret træning af Modtagers tilbagekanaliserende feedback i relation til 'lang replik'
SAMTALE – FORSLAG (88): Tilbagekanaliserende feedback på 'lang replik' med meningstilkendegivelse, man er uenig i
SAMTALE – FORSLAG (89): Skal man undervise i talesprogsfænomener?
SAMTALE SPØRG-SVAR (90): Hvilke kriterier ligger til grund for en progressiv inkorporering af gambitter i træningen på et introducerende niveau?
SAMTALE – FORSLAG (91): Anvendelse af uddybningsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (92): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. en læringsprogression
SAMTALE – FORSLAG (93): Strategisk kompetence – vedr. problem med formativ feedback på strategisk kompetence
SAMTALE – FORSLAG (94): Medindflydelse i den konversationelle læringsproces
SAMTALE SPØRG-SVAR (95): 'Vejledningsrummets' fortrin fremfor plenum til besvarelse af samtalegruppernes spørgsmål i de indledende læringsfaser
SAMTALE – FORSLAG (96): Anvendelse af ChatGPT til generering af emner til opgavetypen 'uformel samtale'

 

SYMPOSIUM OM MASKINOVERSÆTTELSE PÅ KØBENHAVNS UNIVERSITET

30. maj 2024 afholdes på Københavns Universitet et symposium med titlen Lost in Transl:AI:tion: Implications of machine translation for communication and comprehension.

Beskrivelse:
With the arrival of ChatGPT on the scene in November 2022 and the continuous improvements made to contemporary machine translation (MT) systems resulting in these now being a part of the AI family, many questions have arisen related to how educators and researchers should react to this technology. Yet, automatic translation does not only concern those within translation studies, but everyone who avails of these automated translation solutions for communication and comprehension purposes. This leads to more questions concerning, for example, the role this technology will play in society and the ethical considerations that will inevitably arise from the use of this technology.

In response to the impact of MT on society, we will hold a one-day symposium to serve as a platform for discussing how MT technology influences various spheres of our research areas and the ethical, practical, and theoretical challenges and possibilities that accompany its widespread use.

Se mere om symposiets indhold, tilmelding osv. her:
https://engerom.ku.dk/english/research/translation-and-cultural-transfer/events/lost-in-translaition/?fbclid=IwZXh0bgNhZW0CMTAAAR0DcLNZ8LanZo-uW6s4AsWLfU1qtnK14h1hOf2Ei4GOt7sKz2-0EgPlXKE_aem_ATF1Gwks1nj_iOvr_LQ29uwFB63rq7wpgoYWYqwS-RFE4eHDtWeSj6kJpR5OXozgXWEW5f2izT8G5AiADy0eEJcN

 

UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING EN UDFORDRING BÅDE FOR NYE OG ERFARNE UNDERVISERE

(Selv om nedenstående artikel ikke direkte relaterer til sprog og sproglig læring, har jeg valgt at gøre opmærksom på den her pga. dens generelt relevante indhold).
----------------------

Nye gymnasielærere står over for mange udfordringer, når hverdagen ude i klasselokalet rammer. Det, de fleste kæmper mest med, er at differentiere undervisningen, så den passer til de forskellige elevgrupper. Det viser en helt ny undersøgelse af Ane Qvortrup, fCenter for Gymnasie- og Erhvervsuddannelsesforskning på Syddansk Universitet (SDU).

Spørgeskemaundersøgelsen er sendt ud til alle de lærere, der er i gang med pædagogikum i det nuværende skoleår. 388 ud af 409 pædagogikumkandidater har deltaget.
64 procent af lærerne har svaret, at undervisningsdifferentiering i høj grad eller meget høj grad udfordrer dem.

Ane Qvortrup er ikke overrasket over resultatet.
"Gymnasierne står i dag med en langt mere differentieret elevgruppe end for 15 år siden. Det er klart, at det udfordrer lærerne," siger Ane Qvortrup. "Dels er der stor forskel på elevernes faglige niveau, dels er der sket en stigning i antallet af elever med forskellige diagnoser. Udover alt det fagdidaktiske står man som lærer i dag med et stigende antal pædagogiske og trivselsmæssige opgaver."

Ane Qvortrup mener, at svarene i undersøgelsen kalder på opmærksomhed og handling ude på gymnasierne. Undervisningsdifferentiering kan også være udfordrende for erfarne lærere. "Der er behov for mere viden om differentiering og strategier til, hvordan man konkret kan arbejde med det. Det er en umulig opgave at stå alene med som lærer."

Der er link til hele undersøgelsen nederst i selve artiklen.
Læs artikel af Tina Rasmussen, Gymnasieskolen.dk, 2. maj 2024.
https://gymnasieskolen.dk/articles/det-her-presser-nye-laerere-mest/

 

PARADIGMESKIFTE PÅ VEJ I UNDERVISNINGSSEKTOREN?

Kunstig intelligens skal bruges konstruktivt og indgå i prøveformerne, anbefaler ekspertgruppe. Gruppen erkender, at det betyder et paradigmeskifte for gymnasiet.

Brugen af kunstig intelligens til eksamen vil ikke være snyd i fremtiden. I hvert fald ikke hvis der kommer politisk opbakning til anbefalingerne om brugen af kunstig intelligens til prøver fra den ekspertgruppe, som børne- og undervisningsminister Mattias Tesfaye har nedsat, og som nu har afleveret sine anbefalinger.

Ekspertgruppen slår fast, at kunstig intelligens som eksempelvis ChatGPT allerede er en del af hverdagen blandt mange elever på ungdomsuddannelserne. Ekspertgruppen opfordrer til, at fokus flytter sig fra snyd til læring i forhold til kunstig intelligens.

Ekspertgruppen peger på syv prøveformer til de gymnasiale uddannelser. Som i dag skal der være både en skriftlig og en mundtlig prøve uden digitale hjælpemidler. Som ekspertgruppen slår fast, er det vigtigt, at eleverne kan basale færdigheder, og at de afprøves til eksamen.

Derudover anbefaler ekspertgruppen fem andre prøveformer, hvor det vil være tilladt at bruge kunstig intelligens. Det betyder dog ikke, at eleven kan få topkarakter ved hovedløst at få ChatGPT til at løse prøven.

"Eksaminanden skal kunne redegøre for, hvorfor en eventuel anvendelse af digitale hjælpemidler er fagligt relevant og har bidraget til et bedre resultat for vedkommende," står der i anbefalingerne. "Det bør være en del af bedømmelsesgrundlaget, i hvilket omfang elever/kursister mestrer brugen af digitale hjælpemidler i de prøver, hvor disse er tilladt," står der endvidere.

Ekspertgruppen understreger flere gange, at ændres prøveformerne, så følger undervisningen med. "Såfremt anvendelse af kunstig intelligens på sigt tillades ved prøver, vil der være tale om et paradigmeskift i undervisningssektoren," skriver ekspertgruppen.

Læs artikel af Johan Rasmussen, Gymnasieskolen.dk, 24. april 2024.
https://gymnasieskolen.dk/articles/7-proeveformer-anbefales-af-ekspertgruppe-kunstig-intelligens-indgaar-i-flere-af-dem/

Der er link til ekspertgruppens anbefalinger nederst i selve artiklen.