Forfatterarkiv: Lone

UDDANNELSESSEKTORENS OMDANNELSE TIL EKSPERIMENTARIUM UDI DIGITAL TRANSFORMATION

I JP 26/3-20 bringes et debatindlæg skrevet af tre forskere fra Center for IT-ledelse, Aalborg Universitet, Christian Haslam, Sabina Madsen, Jeppe Agger Nielsen.

Nød lærer uddannelser at digitalisere – og COVID-19 er en hård nød, der har kickstartet den digitale transformation af uddannelsessektoren​​​​.
Den smitsomme coronavirus har store negative konsekvenser for sundhed, samvær og økonomi. Samtidig baner den vejen for nytænkning. Det gælder i hvert fald i universitetssektoren, hvor den traditionelle undervisning ikke længere kan gennemføres. I disse dage er universitetet og sikkert mange andre organisationer omdannet til et eksperimentarium udi digital transformation.

De tre forskere spørger:
Vil den voldsomt accelererede proces åbne op for, at flere digitale løsninger vil blive brugt, når vi engang får mulighed for at vælge dem fra igen? 

De samfundsmæssige indgreb, der er iværksat for at bremse spredningen af COVID-19, har tvunget ledelse, undervisere og studerende til at springe den forventede lange transformationsproces over og blot hoppe ud i den dybe ende af digitaliseringsbassinet.  ​​​​Vi er gået fra at snakke om digitalisering på udvalgte områder, til at alle vores aktiviteter er 100 pct. digitale – og det er bogstavelig talt sket natten over.
Alle diskussionerne om komplicerede forhold, der skulle arbejdes med for at blive klar til digitalisering, er faldet væk, mens vi kan konstatere, at vi ikke – endnu i hvert fald – er sunket til bunds i ovennævnte bassin.

Det store spørgsmål er imidlertid, hvad det betyder på den lange bane. Vil den voldsomt accelererede proces åbne op for, at flere digitale løsninger vil blive brugt, når vi engang får mulighed for at vælge dem fra igen? ​​​​
Vil det give anledning til at tænke digitalisering radikalt anderledes på vores uddannelser, når vi nu rent faktisk har afprøvet, hvordan et digitalt universitet fungerer?

Det kan meget vel være, at vi alle går tilbage til de gamle vaner, så snart vi har mulighed for det. Det er ikke usandsynligt, for digital transformation er en svær opgave, og de komplicerede forhold er ikke forsvundet, bare fordi vi har været tvunget til at ignorere dem for en stund. ​​​​

I hvor høj grad de mange nye digitale tiltag, der afprøves i disse dage, kommer til at indgå i universitetsundervisernes fremtidige værktøjskasse, afhænger formentlig også af, hvor lang tid samfundet er organiseret på en helt anden måde end normalt – og dermed om det nye når at blive det normale.

Som forskere i digital transformation opfordrer vi til, at den ulykkelige situation med COVID-19 benyttes til at opsamle viden om digital transformation i uddannelsessektoren og andre områder i det danske samfund. ​​​​

Denne helt usædvanlige periode kan muliggøre, at vi kan komme til at tale mere kvalificeret om digitalisering – dens fordele og ulemper – og måske endda give flere mod på at benytte digitale løsninger i undervisningssammenhænge dér, hvor det giver mening.

© JP og forfatterne Christian Haslam, Sabina Madsen, Jeppe Agger Nielsen, Center for IT-ledelse, Aalborg Universitet, 26. marts 2020.

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed

Spørgsmål:
Vedr. deltagercentreret oparbejdelse af fremmedsproglig samtalefærdighed:
Er det muligt at få et nærmere indblik i, hvorved de lærerstyrede spørgsmål-svar konkret adskiller 
sig fra den naturlige hverdagssamtale, som eleverne træner i grupper.  

Svar:
Jeg indleder mit svar med en karakteristik af den uformelle hverdagssamtale.
Den uformelle hverdagssamtale har som social aktivitet tre grundlæggende formål: at udveksle informationer og meninger samt skabe og opretholde sociale relationer. Samtalen udgør en interpersonel og reciprok interaktionsproces, der opbygges af to eller flere deltagere i et fælles nu. Samtalen organiseres som et koordineret samarbejde om udveksling af kohærente verbale og non verbale bidrag, som på skift realiseres af parterne i rollerne som hhv. Afsender med bidrag i form af replikker og Modtager med bidrag i form af tilbagekanaliserende feedback.
Samtalens parter har principielt lige rettigheder, forpligtelser og medansvar, hvad angår fordeling af taleretten (regulering af replikskiftet), valg af emner, overholdelse af en række konversationelle teknikker samt skabelse af en meningsfuld og udbytterig samtale, der respekterer en givet kulturs konversationelle konventioner.
--------------------
I nedenstående oversigt tager jeg udgangspunkt i den form for lærerstyrede udvekslinger, hvor der i plenum stilles spørgsmål til eleverne over en læst tekst.
a.
Aktiviteten styres af underviser, der på skift stiller spørgsmål til elever, hvis rolle dermed reduceres til at besvare spørgsmål. Underviseres adfærd ville i en naturlig samtale fremstå som dominerende, og elevens som udtryk for mangel på interesse for at deltage i samtalen. Begge former for adfærd betragtes som inadækvate i konversationel sammenhæng.

b.
Medansvaret for og samarbejdet om at opbygge og udvikle en naturlig samtale ligger hos alle samtalens parter. Såvel medansvar som samarbejde fratager de lærerstyrede aktiviteter eleven muligheden af at udvikle.

c.
I den styrede udveksling vil svaret fra eleven ofte afstedkomme en umiddelbar sproglig evaluering fra underviser, hvilket ikke indgår i en naturlig samtale. Evalueringen retter desuden opmærksomheden mere mod sproglig form end mod indhold og funktion.

d.
I en naturlig samtale stiller man ikke hinanden forståelsesmæssige spørgsmål over indholdet i en tekst. Man kan føre en samtale over en god bog eller film, som man udveksler meninger om, og man kan diskutere spændende emner fra artikler, tv-udsendelser el. lign.

e.
Den lærerstyrede udveksling foregår stort set udelukkende om og i 3. person. I en naturlig samtale er 1. og 2. person langt mere fremherskende, fordi parterne i høj grad inddrager egne synsvinkler, oplevelser og erfaringer.

f.
En af den naturlige samtales regler er, at deltagerne skal tilpasse informationsmængden i forhold til deres forhåndsviden om et givet emne. I den lærerstyrede udveksling gives for mange informationer, idet udvekslingen foregår med udgangspunkt i en tekst, som eleverne har læst. Underviser spørger således for en større dels vedkommende eleverne om noget, som underviser selv og eleverne på forhånd kender svaret på. Det gør spørgsmål og svar formålsløse og irrelevante.

g.
I en naturlig samtale fordres emnemæssig kreativitet af hver deltager. Når det kun er underviser, der stiller spørgsmålene, og disse ofte verserer over en til formålet læst tekst, gives sprogeleverne ikke mulighed for at få udviklet hverken den kreativitet eller spontanitet, der karakteriserer den naturlige samtale.

h.
Flg. grundlæggende samtaleteknikker kan sprogeleven ikke lære via de lærerstyrede aktiviteter: samtaleindledning og -afslutning, smalltalk, spørge-ind-til, tilbagekanaliserende feedback, emneskift, deltagelse med uopfordrede samtalebidrag, turtagningsmekanismer.

i.
En naturlig samtale er virkelighedsnær. Det er den lærerstyrede udveksling ikke.

Yderligere kommentarer til den lærerstyrede udveksling
Det fremgår af undersøgelser på området, at lærerstyret fremmedsprogsundervisning kun giver omkring 20% af taletiden til eleverne.

Den lærerstyrede udveksling inkl. sproglig evaluering overværes af alle de andre elever i klassen/på holdet, hvilket i mange tilfælde afstedkommer utryghed og nervøsitet hos eleven for at ytre sig på fremmedsproget og begå fejl. Træning i samtalefærdighed i mindre grupper reducerer dette ubehag væsentligt, hvilket på sin side fremmer læringen.

For undervisning i gymnasieregi kan problemet endvidere være, at de lærerstyrede udvekslinger umuligt kan efterleve læringsmål gående på, at der ifm. træning af mundtlig kommunikation arbejdes med samtale omfattende dennes grundlæggende struktur samt teknikker til at indlede samtalen, beholde ordet, give ordet videre, skifte emne, give tilbagekanaliserende feedback, konkludere samt afslutte samtalen (jf. fx læreplan/vejledning til spansk begyndersprog A, stx).

Det er naturligvis tankevækkende, at de styrede udvekslinger i meget høj grad adskiller sig fra den naturlige samtale og ligefrem i nogle tilfælde fremprovokerer en kommunikativ adfærd, der er i direkte modstrid med en naturlig samtales. Og de lærerstyrede udvekslingers eksistensberettigelse i plenum, hvor størsteparten af eleverne er passive, må man stille spørgsmålstegn ved i en undervisningsverden, hvor den tildelte undervisningstid i forvejen er alt for sparsom.

Disse to problemstillinger kunne undervisere evt. løse på flg. måder:
- Meget gerne i samarbejde med kolleger at overveje, hvordan den lærerstyrede udveksling kan udformes og afvikles, så den i det mindste har flere træk fælles med den naturlige samtale.

- Med kritiske øjne at (re)vurdere omfanget af anvendelse af lærerstyrede udvekslinger på bekostning af den deltagercentrerede træning i uformel samtale.

- Som (delvis) erstatning for den styrede udveksling: Underviser/vejleder slår sig ned hos de respektive samtalegrupper på skift og deltager inden for et givet tidsrum som endnu en samtalepartner. I denne "snakken med", som på ingen måde bør tage form af den lærerstyrede udveksling, skal underviser tilstræbe at fungere som model for til formålet udvalgte samtaleteknikker og på den måde bidrage til elevernes forståelse af den naturlige samtales karakteristika.
-------------------- 
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
-------------------- 
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (21): Reaktion til anden samtalepartner før emneskift

Kommentar til emneskift
Ifm. emneskift kan man undertiden registrere flg. fremgangsmåde, hvormed der ikke tages et behørigt hensyn til en anden samtalepartner. 

Det igangværende emme er 'indkøbsvaner', og det kommende er 'spisevaner':
(A): Jeg kan efterhånden bedst lide at købe ind i supermarkedet ved 18-tiden, fordi det er i mange menneskers spisetid, og der ikke er så mange kunder.
(B): Jeg overvejer for resten at skippe kød i det mindste et par gange om ugen.

Hvis man skifter emne på denne måde, signalerer man manglende interesse over for, hvad en anden samtalepartner bidrager med i samtalen. Det svarer faktisk til at tilsidesætte en samtalepartner, hvilket er uhøfligt.

Før emneskiftet, bør (B) derfor reagere med en tilbagekanaliserende feedback i form af en lille kommentar til (A)'s bidrag. Her et par eksempler:

(B): Det har du ret i. (Lille pause, evt. med et nik og et smil til A). Jeg overvejer for resten at skippe kød i det mindste et par gange om ugen.
(B): Ja, det er et godt tidspunkt (Lille pause, evt. med et nik og et smil til A).
Jeg overvejer for resten at skippe kød i det mindste et par gange om ugen.
--------------------  
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i ‘uformel samtale’

Spørgsmål:
Når mine elever når frem til et punkt i samtalen, hvor man normalt ville lave et emneskift, bruger de – ofte på dansk, mindre på fremmedsproget – vendinger som fx Hvad skal vi nu snakke om?; Skal vi snakke om …?, som man jo ikke bruger i en ægte samtale. Jeg skal derfor i undervisningen have fokus på hensigtsmæssige emneskift i samtalen. Hvilken form for emneskift kan man med fordel starte med at træne?  

Svar:
Jeg lægger ud med at henvise til indlæg 6 (Overgangen mellem smalltalk og bigtalk) samt til en lille intro til emneskift (dansk):
Emneskift

Brug af metakommunikative vendinger som Hvad skal vi nu snakke om?; Skal vi ikke hellere snakke om …?; Lad os gå over til emne x; Nu vil jeg tale om … bruger eleverne typisk ved overgange fra et emne til et andet på de indledende undervisnings- og læringstrin i samtalefærdighed. Der er tale om "undervisningssprog", som man ikke normalt ville anvende i en ægte samtale.

Emneskiftet er jo en samtaleteknik, hvormed man bl.a. undgår, at samtalen utilsigtet går i stå. Derfor er den vigtig. Når vi taler om undervisningsniveauer, hvor der i forvejen er mange "sproglige bolde" at holde styr på (jf. indlæg 7), kan det være en fordel for eleverne ikke at skulle tænke i at lære gambitter til emneskift. Her er det umarkerede emneskift i form af emnekæder det mindst belastende at skulle håndtere. Vil man gøre det overskueligt for eleverne at danne disse emnekæder i samtalen, kan man i udformningen af samtalekasserne i den 'uformelle samtale' sørge for at anføre delaspekter, som emnemæssigt ikke ligger for langt fra hinanden.

Fx: MIN DAGLIGE RUTINE (udgangspunktet): 1) morgenrutiner, 2) dagens rutiner, 3) aftenrutiner.
I et sådant tilfælde behøver man ikke at markere overgangen fra det ene delaspekt til det andet med emneskiftsgambitter.

Når graden af relation mellem et igangværende og efterfølgende emne til gengæld er lille eller ikke eksisterende, skal der anvendes et såkaldt introducerende emneskift. Til dette formål kan man på lidt senere læringsniveauer vælge at introducere et par gambitter og så evt. efterhånden udvide repertoiret. (Hvilke gambitter man konkret vælger, må afhænge af det pågældende fremmedsprog).

Jeg har lige en kommentar til de introducerende emneskift af den type, hvormed man eksplicit markerer emneskiftet, fx: for at tale om noget andet; for at skifte emne. Mine tidligere spanskstuderende havde – specielt på de indledende niveauer – en forkærlighed for denne form for emneskiftsgambitter, som langt overgik indfødte sprogbrugeres anvendelse. Det hænger ganske givet sammen med disse gambitters ekspliciteringsgrad: "så kan det da ikke siges tydeligere, at jeg skifter emne". Jeg kan derfor anbefale, at man holder øje med et evt. overforbrug her på bekostning af de til formålet mere anvendte gambitter.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 

KONTEKSTBASERET GRAMMATIKUNDERVISNING

En stor gruppe forskere på tværs af landet har undersøgt, hvordan grammatikundervisning praktiseres på en række skoler. I forlængelse af dette eksperimenteres der med udvikling af grammatikundervisning i dansk, engelsk og tysk. Projektet hedder Gramma3.

Forskerne har været med i undervisningen og set, hvordan grammatik ofte bliver rammesat som individuelle træningsopgaver uden reference til en fælles kontekst. Derfor har man iværksat eksperimenter med såkaldt kontekstbaseret grammatikundervisning med afsæt i bl.a. Debra Myhills forskning i elevers skriveudvikling. I projektet vil man gerne udvikle en meningsfuld og differentieret undervisning i grammatik på tværs af sprogfag og med udgangspunkt i autentiske tekster – elevernes egne tekster, avisartikler, litterære tekster, billedtekster og fagtekster.

Målet er at klæde elever på til at træffe sproglige valg, når de skriver tekster. De foreløbige fund af projektet peger på, at en fælles fortolkningspraksis skal fylde meget mere i grammatikundervisningen - lærere og elever skal være mere sammen om grammatik. Elever skal tilbydes strategier til at diskutere, hvordan sprog virker i en tekst, og det skal lærere klædes på til at rammesætte.

Læs mere her fra Nationalt Videncenter for Læsning, og hør podcasten (indlejret i teksten), hvor tre forskere i Gramma3 (Lene Storgaard Brok, Mette Vedsgaard Christensen og Kristine Kabel) om undersøgelsens foreløbige fund.
https://www.videnomlaesning.dk/aktuelt/nyheder/2020/naar-laerere-og-elever-er-sammen-om-grammatik/?fbclid=IwAR0ZHpA0cZUp42yjnU5mS1e-NKK0VetvqeKt7rpqkGkRlucowbDvbMURDDg

 

ØGEDE KRAV TIL GYMNASIEELEVERS ENGELSKFAGLIGE VIDEN, FÆRDIGHEDER OG KOMPETENCER

Engelsk i gymnasiet er et langt mere komplekst fag i dag end tidligere. De øgede krav ser ud til at være gået ud over elevernes dybdeforståelse, konkluderer stor undersøgelse. Dog kan man ikke
konkludere, at gymnasieeleverne er blevet bedre eller dårligere til engelsk. Indholdet i faget og det, der bliver krævet af eleverne til eksamen, er forandret i forhold til tidligere, og derfor er det en umulig sammenligning.  

Det siger Ida Klitgård, dr.phil. og lektor fra Institut for Kommunikation og Humanistisk Videnskab på Roskilde Universitet (RUC). Hun har været formand for det ekspertudvalg, der har undersøgt fagligheden i engelsk i gymnasiet. Undersøgelsen er en del af en stor faglighedsundersøgelse, som oprindeligt blev sat i gang af tidligere undervisningsminister Merete Rissager (LA), og som undersøger fagligheden i både engelsk, dansk, matematik og fysik.

"Fagligheden har ændret sig i takt med samfundsudviklingen. Faget er ’svulmet op’ og er blevet langt mere komplekst. Traditionelt var det et humanistisk sprog- og kulturfag. I dag er det også et samfundsorienteret og it-baseret fag. Man skal ikke længere bare læse Shakespeare og kunne bøje verber. Man skal også læse, skrive, lytte og tale om den engelsksprogede verdens historie, politik, kultur, litteratur, medier og sprog på mange niveauer", siger Ida Klitgård.

Ekspertudvalget i engelsk har analyseret lærernes undervisningsbeskrivelser i perioden 2009-2018 samt skriftlige eksamenssæt og elevbesvarelser i perioden 1981-2018 fra en række udvalgte gymnasier.
Desuden har man spurgt nutidens grundskolelærere, gymnasielærere og underviserne på engelskuddannelserne på universiteterne samt International Business på CBS, hvad de mener om elevernes niveau før og nu.

Det er dog kun den skriftlige del af engelsk på A-niveau i det almene gymnasium, ekspertudvalget er blevet bedt om at undersøge. Udvalget anbefaler, at man også undersøger elevernes mundtlige engelskfærdigheder, spørger eleverne om deres opfattelse af faget samt kigger på, hvordan innovation og selvstændighed kan få en større plads i læreplanen.

Læs artikel af Tina Rasmussen i Gymnasieskolen, 24. februar 2020.
https://gymnasieskolen.dk/ekspertudvalg-om-engelsk-kravene-til-eleverne-er-vokset

 

“VI FÅR VERDEN FORÆRET IGEN OG IGEN, HVER GANG VI LÆRER ET FREMMEDSPROG”

udtaler forfatter Knud Romer i et interview i en podcast "Hvad skal vi med tysk?" fra forlaget Alineas Didaktor, 6. februar 2020.

Selv om der er tale om promovering af tysk, indeholder podcasten også mange gode ord til mere generel fremme af fremmedsprog.

Medvirkende:
Hanne Wacher Kjærgaard, centerleder for Det Nationale Center for Fremmedsprog
Knud Romer, forfatter
Ida Schumann, tysklærer
Emma Lemmer Jørgensen, tysklærer
Mikkel, Mille, Nikolaj og Dicte, elever på Hårup Skole

Tilrettelæggelse og produktion:
Anders Schunk, Alinea 2020

Podcast: Hvad skal vi med tysk?

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af ‘uformel samtale’

Spørgsmål:
Næsten hver gang en deltager i en 'uformel samtale' mangler gloser på fremmedsproget, stopper de samtalen og slår gloserne op. Dette fører til, at deltagerne flere gange mister den røde tråd ("hvad var det nu, vi talte om"), og samtalen kommer til at fremstå usammenhængende. På den ene side er jeg mest stemt for at opfordre til, at der ikke finder gloseopslag sted under samtalen. På den anden side har jeg forståelse for deltagernes behov for gloseopslagene, da manglende gloser også forstyrrer samtalen, men blot på en anden måde. Findes der evt. en gylden mellemvej?

Svar:
Det er et hyppigt forekommende fænomen, at deltagerne i en 'uformel samtale' slår manglende gloser op under selve samtalen, og at samtalens flow dermed forringes betydeligt.
Er der tale om et undervisningstrin, hvor fx gambitter med diverse diskursregulerende funktioner er påkoblet træningen, vil de kontinuerlige afbrydelser virke forstyrrende på den opmærksomhed, som anvendelse af gambitterne kræver.
En tredje indvending mod gloseoplag midt i en samtale er, at de som regel vil foregå under tidspres, hvorved sandsynligheden for fejlopslag eller misforstået anvendelse af en glose er til stede i højere grad end normalt.

Som udgangspunkt anbefaler jeg, at en forberedende gloseindsamling og -træning finder sted i forberedelsesfasen til en 'uformel samtale' og følges op i efterbearbejdningsfasen.
Direkte link til beskrivelse af forberedelse og efterbearbejdning ifm. den 'uformelle samtale':
Forberedelse og efterbearbejdning ifm. 'uformel samtale'

Imidlertid er selve tilegnelsen af nye gloser som bekendt en længere proces, der både omfatter adskillige gentagelser samt såkaldt intervaltræning ("spaced repetition"), før gloserne er automatiserede i intersproget. Det betyder, at behovet for gloseopslag under samtalen meget vel kan opstå trods forberedelse og efterbearbejdning.

Jeg synes derfor, at ideen med at finde en gylden mellemvej er god. Der kan sagtens være flere af slagsen, men i det følgende vil jeg pege på tre.

1.
Man kan tillade gloseopslag i begrænset omfang, hvis de pågældende gloser udgør uundværlige nøgleord inden for det pågældende emne. Det vil sige, at der er tale om gloser, som deltagerne vil få brug for flere gange i løbet af samtalen.

2.
Man kan endvidere vælge at begrænse gloseopslagene til primært den første samtalerunde.   (Jf. indlæg 17 om samtalerunder mm.)

3.
I nogle af de lidt svagere samtalegrupper kan det undertiden være en fordel at prøvekøre en samtale eller en del heraf på dansk før på fremmedsproget. En sådan "prøvekørsel" vil blandt meget andet give indsigt i, hvilke gloser samtalepartnerne får brug for på fremmedsproget. Er disse ubekendte, kan de slås op og nedfældes på et støtteark, før samtalen afvikles på det pågældende fremmedsprog.
--------------------
Under alle omstændigheder bør det altid aftales med samtalegrupperne, at alle manglende gloser noteres et eller andet praktisk sted, så de let kan findes frem i efterbearbejdningsfasen til en 'uformel samtale', og træningen af dem kan påbegyndes. Det forstyrrer samtalen langt mindre, når deltagerne lidt diskret bruger fx et dertil beregnet notarark til lige at få nedfældet tvivlsspørgsmål ifm. samtaletræningen, end at de direkte afbryder den.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er “røget ud” af samtalen, ind i den igen?

Spørgsmål:
Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen? I det konkrete tilfælde drejer det sig om, at den pågældende elev har de sproglige og vidensmæssige forudsætninger for at deltage, men hører til de lidt stille og forsigtige med et meget højt korrekthedskrav til sig selv. Dette betyder, at hun kan være lige vel længe om at formulere sit samtalebidrag og derfor hele tiden bliver "overtrumfet" af de to andre samtalepartnere.Til sidst opgiver hun helt og overværer passivt samtalen mellem de andre.

Svar:
Jeg indleder med for en ordens skyld at henvise til indlæg nr. 14 i denne serie ("Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartners i en gruppe ikke deltager i samtalen?"). Her drejede det sig om, hvad vejleder kan gøre, hvis en samtalepartner ikke har den fornødne indsigt i et emne eller et tilstrækkeligt emnerelevant ordforråd til som Afsender at deltage i samtalen.

Foreliggende spørgsmål har imidlertid en anden indfaldsvinkel, idet der er tale om, at et højt korrekthedskrav forhindrer deltagelse i samtalen. Jeg kalder i det følgende den pågældende elev (X) og de andre i samtalegruppen for (Y) og (Z).

Ikke alene udebliver (X)'s bidrag som Afsender, men tilsyneladende også som den interesserede Modtager med tilbagekanaliserende feedback. Filmede man en sådan situation, ville man ofte kunne registrere, hvordan (Y) og (Z) lukker mere og mere sammen om sig selv både samtalemæssigt og fysisk, idet de fører den indbyrdes samtale drejet ind mod hinanden og uden øjenkontakt med (X). Det kan i nogle tilfælde komme til at virke, som om (Y) og (Z) helt har glemt (X)'s tilstedeværelse.

For (X) opstår der på denne måde både en stigende psykologisk og samtalemæssig barriere, som erfaringen viser er utrolig svær at overvinde. Det vil sige, at vejleders råd til (X) for det første er at gøre alt for ikke at komme i denne situation og arbejde på at være mere aktiv som Afsender. Når det drejer sig om at overvinde et urealistisk højt korrekthedskrav til sig selv, kan denne proces tage tid.

Men faktisk kan (X) i rollen som Afsender blot med mindre spørgsmål og kommentarer samt i rollen som Modtager med løbende tilbagekanaliserende feedback opretholde sin position som et "gyldigt" medlem af samtalegruppen. Og hvis vi så forudsætter, at træningen i samtalefærdighed tilrettelægges ud fra de i indlæg 17 beskrevne træningsrunder, kan (X) konkret arbejde hen imod et stigende aktivitetsniveau i hhv. anden og tredje runde.

På samme tid skal det understreges, at det ikke alene er (X), der skal arbejde på, at den beskrevne situation ikke opstår. Det skal (Y) og (Z) også. Det er i strid med god samtaleskik at lukke en samtalepartner ude af en samtale, der til hver en tid opbygges og holdes i gang via et samarbejde mellem alle deltagere.

Så snart man i en samtale registrerer, at den ene part er lidt (for) stille, bør det derfor være en helt naturlig opgave at få den pågældende inddraget igen ved at
1) stille spørgsmål (spørge-ind-til);
2) gøre brug af vendinger, hvormed man sikrer forståelse (Forstår du/I, hvad jeg mener; Kan du/I se, hvor jeg vil hen; Er du/I med? Kan du/I følge mig?);
3) anvende de såkaldte appelgambitter sidst i replikker (ikke?; vel?; tror du/I ikke?; synes du/I ikke?; er det ikke rigtigt?);
4) holde øjenkontakten med den pågældende.

Til sidst kan jeg på det varmeste anbefale, at underviser løbende indsamler beskrivelser af sådanne uhensigtsmæssige situationer til en generel bevidstgørelse af eleverne/de studerende om samtalens faldgruber. Den her beskrevne er helt bestemt ikke ualmindelig i de indledende læringsfaser og vil kunne bidrage til højnelse af forståelsen af samtalen som et samarbejde mellem de deltagende parter.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------

Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?

 

194 UDVALGTE GYMNASIEELEVER FRA 45 GYMNASIER DELTOG I SPROGCAMP

Fra 24. – 26. januar 20 inviterede Hjørring Gymnasium STX & HF og Aalborg Universitet for niende gang til sprogcamp med det formål at skærpe interessen for at læse fremmedsprog i gymnasiet og på de videregående uddannelser.

"I Danmark har vi har mere end nogensinde brug for at opmuntre vores sprogtalenter til at uddanne sig inden for forskellige sprog, og vi fortæller også, hvor mange jobmuligheder der rent faktisk er, når man er dygtig til sprog. I dag kræver erhvervslivet dygtige sprogfolk; man skal helst kunne mindst to og gerne tre fremmedsprog. Der bliver altså rift om de unge, der kan sprog, og det gælder alle brancher", forudser Elsebeth Gabel Austin, rektor på Hjørring Gymnasium STX & HF.

Fælles for de deltagende gymnasieelever er, at de har en særlig interesse og et talent for sprog. På sprogcampen får de så mulighed for at møde andre med samme interesse og beskæftige sig indgående med enten det engelske, tyske, franske, italienske, spanske eller kinesiske sprog.
I den forbindelse afholder undervisere og studerende fra Aalborg Universitet en række workshops, og de unge får mulighed for at tale med virksomheder, der beskæftiger sprogmedarbejdere.
Hele arrangementet afsluttes med en stor sprogmesse, hvor de unge sprogtalenter skal præsentere en case omkring en virksomhed, som de har arbejdet med hele weekenden.

"Det er vigtigt med et arrangement som dette, fordi sprog er nøglen til verden. Det har i mange år været den almindelige overbevisning, at bare man kunne engelsk, så kunne man begå sig alle steder. Men sagen er, at uden stærke kompetencer i flere sprog, så får vi rigtig svært ved at begå os på udenlandske markeder og samarbejde med udenlandske virksomheder. Og stærke sprogkompetencer er ikke kun for dem, der vil studere det i egen ret, de er også vigtige som dobbeltkompetence for fx ingeniører og økonomer. Vi er ganske enkelt nødt til at opprioritere indsatsen, så flere unge mennesker får lyst til at læse sprog", understreger viceinstitutleder Lise-Lotte Holmgreen fra Institut for Kultur og Læring på Aalborg Universitet.

Kilde: Hanne Helene Nyborg, HjørringAvis.dk, 25. januar 2020.