Forfatterarkiv: Lone

FOLKESKOLE OG GYMNASIUM SAMARBEJDER OM TALENTHOLD I TYSK

I to år har de dygtigste elever fra tysktimerne på Nordskovskolen i Haslev taget turen hen til det lokale gymnasium for at have tysk på et særligt højt niveau. Lærerne bag ideen kan næsten ikke få armene ned af begejstring over det faglige udbytte.  

Siden 2018 har Gitte Ladegaard, tysklærer på Nordskovskolen, spurgt 20-25 elever af skolens elever fra 9. klasse, om de vil være med på et talenthold i tysk. Det er frivilligt at deltage i de 60 minutters mere tysk om ugen.

"Eleverne får en helt særligt oplevelse af at være udvalgt til noget. Det booster i dén grad deres selvtillid. Og så giver det også rigtigt meget, at de får oplevet det uddannelsessted, der måske er deres fremtid", fortæller Gitte Ladegaard, tysklærer på Nordskovskolen.

På Midtsjællands Gymnasium er det ofte Mona Heide Petersen, der til dagligt underviser gymnasiets elever i tysk, der indleder timen med fokus på mundtlighed.

"Jeg laver mundtlige øvelser i alle mulige forskellige afskygninger. Det handler rigtigt meget om, at vi gerne vil have dem til at kaste sig så meget ud i at tale sproget som muligt. Og det går heldigvis rigtigt godt. Man kan fornemme, at de både føler sig set, fordi vi er to lærere, men de føler også, at der bliver forventet, at de tager ekstra del i timerne, fordi de er særligt udvalgte", fortæller Mona Heide Petersen.

Samarbejdet mellem Nordskovskolen og Midtsjællands Gymnasium har været så stor en succes, og der nu også samarbejdes om forløb i bl.a. fransk.

Læs artikel af Sebastian Bjerril i Folkeskolen.dk, 4. februar 2020.
https://www.folkeskolen.dk/1587305/skole-sender-tysk-talenter-paa-det-lokale-gymnasium

 

FOLKESKOLE MED AMBITIONER: UDVIKLER SPROGSTRATEGI TIL DELING MED ANDRE

Viceskoleleder Frank Hansen, Skovvangskolen i Aarhus, undersøgte, hvor mange penge skolen typisk bruger på sprogfagene i forhold på til eksempelvis naturfagene og generel efteruddannelse. Og ikke overraskende viste sprogfagene sig at ligge et godt stykke nede på listen over resursefordelingen.

Derfor var Frank Hansen helt klar til at støtte op, da skolens sprogkoordinator bad om lov til at søge midler via det Nationale Center for Fremmedsprog til at udforme en sprogstrategi. Ansøgningen blev godkendt, og skolen blev bevilliget 120.000 kroner til at komme godt i gang med arbejdet.

Skolen satser i forvejen stort på sprog. Skolen er en af de få i Jylland, hvor eleverne kan vælge fransk. Og eleverne kan også vælge spansk som valgfag.

Ifølge viceskolelederen skal sprogstrategien gøre skolen skarpere på en sprogundervisning, der motiverer og løfter både de dygtigste samt de udfordrede elever.

"Vi skal have gjort sprog mere attraktivt for eleverne, og det er vigtigt, at det ikke kun bliver for midtergruppen. Vi har brug for særlige indsatser til de mest talentfuld, men der skal også tilpasses undervisning til dem, der kæmper lidt med sprogfagene", siger Frank Hansen.

Udover specifikke forløb og indsatser til eleverne, satser sprogstrategien også på at løfte sprogunderviserne. Disse ønsker mere fokus på undervisning ud fra at kommunikativt sprogsyn, som bl.a. handler om, at det er meget bedre at kommunikere med visse fejl, end det er at holde sig tilbage af frygt for at lave fejl.

Allerede fra start var en del af formålet med at få udviklet en sprogstrategi på skolen, at strategien og erfaringerne med at udarbejde den skal deles med andre skoler, der også ønsker at løfte deres sprogundervisning. Derfor vil skolen lave en folder om sine erfaringer, når strategien er foldet helt ud til næste år.

Læs artikel af Sebastian Bjerril i Folkeskolen.dk, 28. januar 2020, og find samme sted link til skolens udkast til en sprogstrategi.
https://www.folkeskolen.dk/1562823/aarhus-skole-har-lavet-sin-egen-sprogstrategi--og-vil-gerne-dele-den-med-andre?utm_source=newsletter&fbclid=IwAR2l0lluKxqD5atxaGN5aBigpMKHF9LQXG8DgAdX-fA62mS-CwzRIgFzEG4

SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver ‘uformel samtale’ til tre identiske gennemløb af samme samtale?

Svar på spørgsmål:
Det handler om, at samtaleteknikkerne skal automatiseres i intersproget. Desto højere grad af automatisering, desto mindre grad af kognitiv belastning i sprogudøvelsen. Automatiseringen fremmes bedst gennem gentagelser. Ikke ordrette, men varierede gentagelser.

Ved at lade hver 'uformel samtale' over et givet hovedemne gennemløbe tre træningsrunder med direkte fokus på forskellige sproglige og konversationelle fænomener samt tilføjelse af underemner og/eller delaspekter af underemner i anden og tredje træningsrunde opnås den varierede gentagelse.

Jeg har valgt at uddybe i dette dokument:
Cyklisk traening og traeningsrunder

Jeg vil ud fra egen mangeårig erfaring som underviser i samtalefærdighed (spansk) anbefale, at man giver sig tid til at forklare sine elever/studerende formålet med de tre træningsrunder. Forstår de ikke det læringsmæssige formål, vil de som oftest tro, at målet er tre identiske gennemløb af hver uformel samtale. Og da det er så godt som umuligt at gentage en samtale af en vis varighed ordret, risikerer man at fremprovokere uhensigtsmæssig oplæsning fra manuskript.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar.

 

SPROG, KOMMUNIKATION OG OVERSÆTTELSE MELLEM FORSKELLIGE KULTURELLE FORSTÅELSER ER IKKE BARE NOGET, ALLE KAN

Mens vi i Danmark har haft travlt med at skære i ressourcerne til de humanistiske uddannelser, opruster vores naboer i Norge humaniorauddannelserne. En undersøgelse fra Norge konkluderer nemlig, at humanister er altafgørende, hvis vi skal lykkes med at løse klimakrisen, integrationsproblemer og andre af verdens komplekse, internationale udfordringer. Humanisternes kompetencer skal synliggøres herhjemme, siger fagfolk.

Det norske Storting bestilte i 2017 en redegørelse hos Det Kongelige Kunnskapsdepartement om humanioras betydning i det moderne samfund. Det blev til 'Melding 25', en over 100 sider lang rapport, som skildrer, hvorfor humaniora faktisk er nøglen til at løse flere af de store problemer, vi står over for i dag.

Læs artikel af Benedicte Borelli i Magisterbladet, 10. november 2019.
https://www.magisterbladet.dk/magasinet/2019/magisterbladet-nr-10-2019/humanister-er-fremtidens-helte

 

HUMANIORASTUDERENDE PÅ SDU TILBYDES KARRIEREFORBERENDE FORLØB

International forskning dokumenterer, at studerende rigtig gerne vil have fremtidig beskæftigelse som en del af undervisningen. På denne baggrund, har Syddansk Universitet lige lanceret den første version af en onlineguide til underviserne på Det Humanistiske Fakultet med inspiration og konkrete ideer til, hvordan de kan indarbejde beskæftigelsesmuligheder i deres fag. 

Kommende cand.mag i engelsk og dansk på SDU er meget glad for det karriereforberedende forløb, hun lige har fulgt på universitetet, med fokus på, hvordan man kan oversætte alt det, man har beskæftiget sig med, til kompetencer, som arbejdsgivere forstår. Ligesom mange andre studerende har hun i perioder følt sig presset på studiet, og hun mener, at den konstante usikkerhed om, hvad man kan bruge uddannelsen til, har spillet ind.

"De, der læser medicin, bliver læger, og de, der læser til lærer, bliver lærere. Vi bliver humanister og cand.mag.er, og selv om det er megafedt, og fagene er spændende, føles fremtiden lidt mere usikker", udtaler Line Damm Krogh fra SDU. Hun bliver cand.mag. i engelsk og dansk til sommer og er nu i praktik som kommunikationsmedarbejder i Tønder Kulturhus. "Jeg havde nok ikke været så usikker gennem min uddannelse, hvis jeg tidligere havde vidst, hvad jeg kunne bruge min uddannelse til. Nu ved jeg, hvordan jeg skal gå målrettet efter at finde det rigtige match på arbejdsmarkedet, og jeg er meget fortrøstningsfuld om, at det nok skal lykkes."

Læs artikel af Anna Dalsgaard i Magisterbladet, 17. januar 2020.
https://www.magisterbladet.dk/magasinet/2020/magisterbladet-nr-1-2020/humaniora-paa-sdu-goer-de-studerende-klar-til-job

 

 

DANMARKS PROBLEMER MED SPROGLIGE UDDANNELSER I UDENLANDSK PRESSE

Danish academics have warned of “language death” in the country after the closure of scores of foreign language programmes, blaming the trend on a lack of regard for the humanities and the perceived importance of English.

The Danish National Centre for Foreign Languages (NCFF) estimates that 32 language degree programmes in Denmark have closed over the past five years.

Læs artikel af Ellie Bothwell, Times Higher Education, 15. januar 2020.
https://www.timeshighereducation.com/news/language-death-denmark-blamed-humanities-bashing?fbclid=IwAR1iQbr9JbGylrS-ZwbR3lj6Hs4orWvKl3zHVvrZ4rGzOTzB4jOjMf1fmv0#survey-answer

SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den ‘uformelle samtale’ afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar.

Spørgsmål: 
Beskrivelse af den oplevede situation:
Emnet for den pågældende 'uformelle samtale' er 'Min familie'. Samtalen afvikles som en slags rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar og lyder ikke som en naturlig samtale.
Eksempel (der er tre samtalepartnere i en gruppe: A, B og C): 

A til B: Har du søskende?
B til A: Ja. (B til C): Har du søskende?
C til B: Ja. (C til A): Hvad med dig?  

Derefter fortsætter samtalen sådan:

A til B: Hvor mange søskende har du?
B til A: To. (B til C): Hvad med dig?
C til B: Tre. (B til C): Og hvad med dig? 

Hvordan kan man sætte konkrete ord på, hvad der samtalemæssigt går galt?

Svar:
Det er ikke ganske unormalt, at en samtale afvikles efter ovenstående model i de indledende læringsfaser. De er udtryk for en afsmitning fra andre træningsformer i det fremmedsproglige klasserum, som man er nødt til at få 'aflært' for at få de 'uformelle samtaler' til at fungere bedst muligt.

I ovenstående eksempler er alle deltagerne jo aktive og stiller hinanden spørgsmål. Problemet er imidlertid, at fremgangsmåden er ukorrekt, når det drejer sig om en ægte samtales struktur og indhold. Jeg skal i det følgende beskrive, hvori fejlene består.

Fejltype 1:
Normalt stiller alle samtalepartnere ikke på skift det samme spørgsmål til hinanden.
I stedet vil én af deltagerne (A) stille de to andre (B og C) det samme spørgsmål på én gang ("Har I søskende?"), kikke fra den ene til anden og afvente, hvem der frivilligt tager ordet som den første og besvarer spørgsmålet. Man "udpeger", med andre ord, ikke normalt den partner, der som den første skal besvare ens spørgsmål, hvis man har tænkt sig at stille de andre deltagere i en samtale det samme.

Fejltype 2:
Dernæst mangler teknikken 'spørge-ind-til'. Når spørgsmålet fra A er besvaret af fx B, bør både A og C i fællesskab anvende teknikken 'spørge-ind-til' med udgangspunkt i B's svar.
Se mere i dette dokument:
Spoerge-ind-til og kreativitet

Fejltype 3:
Som nævnt, vil det samme spørgsmål i en naturlig samtale med tre samtalepartnere normalt ikke blive stillet tre gange. Og det er fordi, at det ikke er nødvendigt. Det tredje samtalepartner vil oftest udvise den fornødne samarbejdsvilje og uopfordret, dvs. uden et direkte spørgsmål, fremkomme med de pågældende informationer.

Hermed også være sagt, at en samtale i sin struktur ikke udelukkende består af spørgsmål og deraf følgende opfordrede svar. Samtalepartnere fremkommer også med uopfordrede samtalebidrag. Herved adskiller den naturlige samtale sig væsentligt fra den lærerstyrede, hvor eleven/den studerende kun reagerer på direkte opfordring.

Fejltype 4:
Svarene på spørgsmålene er for korte. Så korte svar kan nemlig opfattes negativt af de andre samtalepartnere, som om den pågældende ikke rigtigt har interesse i at deltage i samtalen. Et mere normalt svar ville være:
"Ja, jeg har to (søskende)." Eller
Ja, jeg har en storebror og en lillesøster.

Ved i svaret at give lidt mere uddybende information, samarbejder man med de andre samtalepartnere om at få samtalen til at glide bedre, så de(n) spørgende part(er) ikke behøver at trække hvert ord ud af munden på den svarende part.

(NB: Når det så er sagt, skal det også siges, at man som den svarende part ikke skal holde en lille enetale med en masse ekstra informationer, i forhold til hvad der spørges om. Det er nemlig også en fejl, der forekommer i træningssamtalerne. På den måde kommer man til at fremstå som dominerende i samtalen, og det er lige så usamarbejdsvilligt som at svare for kortfattet).
--------------------  
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i ‘uformel samtale’ kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer

Spørgsmål:
Det sker ikke så sjældent, at deltagere i en 'uformel samtale' bidrager med informationer, der forekommer irrelevante og overflødige. Et typisk eksempel:
En samtalepartner spørger de andre i gruppen, om de har læst en bestemt bog eller en bestemt artikel. Hvis svaret er nej, er der ingen problemer. Den pågældende samtalepartner fortæller så de andre noget om bogen/artiklen.

Men når svaret er ja, kan der opstå det problem, at den pågældende samtalepartner fortsætter sådan:" Nå, men den handler om (+ referat) …. ". Sådan ville man jo normalt ikke reagere, når man lige har fået at vide, at de andre samtalepartnere kender bogen/artiklen. Hvad der gør situationen endnu mere markant, er, at samtalepartnerne faktisk accepterer det efterfølgende referat i stedet for at indvende: Jamen, jeg har læst den, så du behøver ikke at fortælle, hvad den handler om.  

Situationen ville som sagt aldrig forekomme i en samtale på ens modersmål. Hvad kan årsagen til denne adfærd i en samtale på fremmedsproget være? Og kan man gøre noget ved den?

Svar:
Jeg oplevede også denne adfærd med jævne mellemrum i min egen undervisning i sin tid. Ikke mindst i de indledende faser af samtaletræningen, dvs. før deltagerne for alvor havde fundet ud af, at de 'uformelle samtaler' skal være så virkelighedsnære, som det nu engang er muligt i det fremmedsproglige klasseværelse/træningsrum.

Jeg er ikke et sekund i tvivl om, at årsagen skal findes i de desværre fortsat alt for udbredte lærerstyrede/tekstbundne spørgsmål i fremmedsprogsundervisningen, som stort set intet har tilfælles med en ægte samtale. Et ofte stillet spørgsmål er i denne sammenhæng, hvad en tekst, som alle har læst, handler om. Sådan en kommunikativ situation ville aldrig forekomme i den virkelige verden, og eleverne/de studerende ved jo også ganske udmærket, at underviser ikke spørger af ægte interesse, og at ingen af deltagerne interesserer sig for svaret. Det drejer sig som regel om en overhøring, der skal vise, om teksten er forstået. (En sidebemærkning i denne sammenhæng er i øvrigt, at man ikke bør tjekke forståelse på fremmedsproget, men skal gøre det på modersmålet. Dette er begrundet i, at man forstår mere, end man selv er i stand til at udtrykke på fremmedsproget, og at forståelsestjek på fremmedsproget derfor ofte afstedkommer misvisende resultater).

Man skulle vel egl. tro, at sprogelever og -studerende ville være i stand til at holde de lærerstyrede/ tekstbundne aktiviteter og træning i mere ægte samtale ude fra hinanden: "hver ting til sin tid og med hvert sit formål". Men sådan forholder det sig ikke. Det er et faktum, at rigtigt mange elever/studerende efter mange år som sprogindlærere tilsyneladende har fået indarbejdet den kunstige og til formålet skabte undervisningsdiskurs i en sådan grad, at de i læringssituationen opfatter den som naturlig og den ægte interaktive talesprogsdiskurs som unaturlig.

Jeg vil på baggrund af ovenstående foreslå, at man bevidstgør sine elever/studerende om den grundlæggende samtaleregel, der går ud på, at man altid skal tilpasse informationsmængden:

"I forbindelse med behandlingen af det etablerede emne, bør man tilpasse informationsmængden efter Modtagers forhåndsviden om emnet. Modtager skal hverken have for meget eller for lidt in-formation, hvilket vil sige, at ekspliciteringsgraden afhænger af, hvem man taler med.
At give for mange informationer i forhold til Modtagers forhåndsviden får Afsenders samtalebidrag til at virke irrelevante og omstændelige.
At give for få informationer i forhold til Modtagers forhåndsviden er tegn på manglende samarbejdsevne, fordi det giver Modtager for mange fortolkningsproblemer."

Og så vil det da i øvrigt være en god idé at lære sine elever/studerende at sige med et smil: "Jeg har læst bogen/artiklen, så du behøver ikke at fortælle, hvad den handler om".

Endelig finder jeg anledning til endnu engang på denne blog at linke til nedenstående artikel, der påpeger nødvendigheden af, at mundtligheden i sprogundervisningen skal efterligne mundtligheden i virkeligheden:
Nina Hauge Jensen i Folkeskolen.dk, 22. november 2019.
https://www.folkeskolen.dk/1091554/sammen-styrker-vi-sprog---fokus-paa-didaktik-i-brobygning-mellem-tysk--og-fransklaerere-i-folkeskolen-og-gymnasiet

--------------------  
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?

 

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?

Svar på spørgsmål:
For det første er det vigtigt at finde ud af, hvad årsagen til den manglende deltagelse i samtalen er.  Ud fra min egen erfaring at dømme, er det meget sandsynligt, at den pågældende samtalepartner ikke har den fornødne indsigt i samtaleemnet og/eller mangler et tilstrækkeligt emnerelevant ordforråd.

Har man i rollen som Afsender ikke den fornødne indsigt i et emne eller et tilstrækkeligt ordforråd, til at man kan bidrage til samtalen, findes der ingen brugbare løsninger i selve situationen. Der er derfor ikke andet at gøre end at sætte den pågældende elev/studerende i gang med efterfølgende at læse om emnet (på modersmål og/eller fremmedsprog) samt træne gloser i relation hertil. Dermed kan man forhindre, at det samme sker, hvis/når emnet bringes på banen igen på et senere tidspunkt.

Som regel kan man forstå mere, end man selv er i stand til at udtrykke på fremmedsproget. Er en deltager ude af spil som Afsender, kan den pågældende derfor med stor fordel i stedet gå ind i samtalen i rollen som den interesserede og opmærksomme Modtager og koncentrere sig om at træne tilbagekanaliserende feedback (jf. indlæg 13 med link til intro om feedback). På denne måde er alle i gruppen aktive – blot hver på sin måde – og der går ikke kostbar træningstid tabt.

Jeg forudsætter i ovenstående, at eleverne/de studerende altid har adgang til et materiale med de samtalefænomener, der indgår i læringsmålene. Dette er alfa og omega i det differentierede læringsrum, hvor der tages det fornødne hensyn til den enkeltes læringsbehov på et givet stadium i et forløb.

Skulle det imidlertid forholde sig sådan, at den passive Afsender heller ikke besidder de fornødne forudsætninger for som Modtager at give verbal tilbagekanaliserende feedback i nævneværdig grad, kan den pågældende som minimum opfordres til som Modtager at have øjenkontakt med de andre samtalepartnere, smile, nikke og fremkomme med et venligt hm, ja, aha el. lign.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen?

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen?

Spørgsmål:
Den tilbagekanaliserende feedback formodes at have en kommunikativ støttefunktion i samtalen. Man kan dog undertiden i elevernes samtaler opleve, at en feedback forekommer malplaceret i den givne kontekst og kan virke mere forstyrrende end støttende. Hvad er det, der går galt i disse tilfælde?  

Svar:
Der skelnes imellem tre grundlæggende former for tilbagekanaliserende feedback, som realiseres af den aktive og interesserede Modtager:
- nonverbal (smil, nik, ryst på hovedet osv.)
- kort feedback (i form af neutrale og ekspressive gambitter)
- lang feedback (i form af kommentarer med forskellige funktioner)

Direkte link til intro om verbal tilbagekanaliserende feedback med danske eksempler.
Tilbagekanaliserende feedback

Til undervisere i spansk: spanske eksempler kan ses i materialet Konversationel kompetence (1) – Teori, side 13 – 17. Direkte link til materialet:
http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2013/12/Konversationel-kompetence-1-teori.pdf

--------------------
Af spørgsmålet fremgår det, at en tilbagekanaliserende feedback kan forekomme malplaceret i en givet kontekst. Det sker, når en samtalepartner i rollen som Modtager ikke er bevidst om, at feedbacken altid skal tilpasses den kommunikative intention i en Afsenders replik. Det betyder, at Modtager ikke bare kan vælge vilkårligt fra fx en liste over forskellige feedback-typer – uden hensyntagen til eller forståelse af budskabet i Afsenders replik.

Her følger eksempler på malplaceret feedback (A= Afsender; M= Modtager).

1. 
Afsender er følelsesmæssigt berørt af, at den nye cykel lige er blevet stjålet og oven i købet i det korte øjeblik, Afsender var i supermarkedet. Derfor fordrer replikken mere end blot neutral feedback, der får Modtager til at fremstå uinteresseret og ligeglad.

A:    I går var jeg lige et smut i supermarkedet, og da jeg kom ud, var min nye cykel væk!
M:   (a) Hm; (b) Nå; (c) Aha.

2.
Omvendt kan en ekspressiv feedback virke overdrevet eller ironiserende i en kontekst, hvor Afsender blot ønsker at fremkomme med en neutral information.

A:    Min søster og hendes kæreste kommer for resten på besøg i morgen.
M:   (a) Virkelig! (b) Det siger du ikke! (c) Hold da op!

3.
I nedenstående eksempel er Afsenders primære intention at udtrykke glæde over at have gjort et godt køb på udsalg på trods af langvarig kødannelse. Modtager sætter i sin tilbagekanaliserende feedback primært fokus på kødannelsen, hvorved feedbacken mister sin kommunikative støttefunktion.

A:    Selv om jeg måtte stå i kø i over to timer, lykkedes det mig heldigvis at få den jakke, jeg så gerne ville have, til kun halv pris!
M:   (a) Sikken et besvær! (b) Nej, hvor irriterende!

4.
Som indledning til en (del)samtale om klimakrise og grøn omstilling, fremkommer Afsender  med et udsagn, som er almen viden, og som Modtager må forventes at være bekendt med. I sådanne tilfælde kan man ikke bruge en tilbagekanaliserende feedback, hvormed man, i stedet for at bekræfte sin viden med enighed, refererer over til egen forestillingsevne. (Det får i øvrigt også Modtager til at fremstå som en ikke særligt velorienteret person).

A:    Klimakrisen og grøn omstilling er virkeligt blevet højaktuelle emner.
M:   Det kan jeg forestille mig.
--------------------
I relation til ovenstående vil jeg til foreslå, at man til en forberedelsesfase forud for udførelsen af en 'uformel samtale' finder eller udarbejder bevidstgørende aktiviteter, der på forskellig vis belyser anvendelsen af tilbagekanaliserende feedback, herunder den omtalte problemstilling.

Hvad angår sidstnævnte kan man lave fejlfindingsopgaver samt opgaver med en blanding af korrekte og ukorrekte tilbagekanaliserende feedback, hvor eleverne/de studerende skal finde de(n) korrekte og begrunde deres valg.

Sådanne aktiviteter behøver ikke nødvendigvis at være formuleret på fremmedsproget (i første omgang). Dette har den fordel, at samme aktiviteter/opgaver kan bruges i forskellige sprogfag, så flere undervisere kan samarbejde om udarbejdelsen.

(Hent evt. inspiration fra spanske opgavetyper i Ambjørn (2013): Konversationel kompetence (2) - Træning, side 27 – 30). Direkte link til materialet:
http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2013/12/Konversationel-kompetence-2-traening.pdf

--------------------  
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?