Forfatterarkiv: Lone

KUNNE 2021 BLIVER ÅRET MED (ENDNU) MERE FOKUS PÅ BROBYGNING?

I debatindlæg i Folkeskolen.dk. plæderer Kristina Silla for mere brobygning i franskfaget. Mere samarbejde og større kendskab til overgangene fra det ene niveau til det andet vil bidrage til at tydeliggøre den "røde tråd" mellem niveauerne for elever og undervisere.

Kristina Silla peger også på relevansen heraf for andre fag: Hvor meget ved underviserne på de pågældende niveauer egl. om, hvad hinanden laver?

Læs debatindlæg af Kristina Silla i Folkeskolen.dk, 9. december 2020.
https://www.folkeskolen.dk/1860619/mere-samarbejde-mere-brobygning

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen

Spørgsmål:
Jeg er klar over, at man ifm. samtaletræningen generelt anbefaler konsekutiv (forsinket) korrektiv feedback i stedet for simultan (omgående), og at begrundelsen for den konsekutive bl.a. er, at simultan feedback bryder forstyrrende ind i samtalen.
Ligeledes er jeg med på, at grammatisk fejlkorrektion mest effektivt udføres ifm. oparbejdelsen af skriftligheden.
Men når jeg ifm. vejledning i samtale sidder sammen med en gruppe og oplever, at samme grammatiske fejl går igen og igen, føler jeg behov for lave en hurtig simultan korrektion (uden forklaringer). Jeg er bange for, at fejlen fæstner sig i elevernes sprog, hvis den bliver gentaget for meget, og at den "smitter" de andre samtalepartnere i gruppen, hvis jeg ikke får opmærksomheden rettet mod den.
Har du evt. en kommentar til det?

Svar:
Når en grammatisk fejl gentages flere gange, og det dermed tyder på, at det er den fejlagtige sproglige form, den pågældende elev/studerende konsekvent anvender, synes jeg, at det er en god idé at simultankorrigere.
Det fremgår af spørgsmålet, at korrektionen er ganske kort (at underviser blot giver den korrekte form uden yderlige forklaringer) og dermed ikke griber nævneværdigt forstyrrende ind i samtalen. Efter samtaleforløbet er der så mulighed for at fremkomme med udbyggende forklaringer og gerne i relation hertil få deltageren/deltagerne i samtalen til at notere den i en logbog, en læringsjournal el. lign. med henblik på at undgå den fremover.

Dog anbefaler jeg, at underviser/vejleder er selektiv i sin korrektive feedback og trods alt begrænser antallet af simultane korrektioner, for med tre deltagere i en gruppe kan de hurtigt komme til at virke forstyrrende på samtalen.

Jeg kan lige foregribe et logisk spørgsmål i denne forbindelse, og det er, om der er andre fejltyper end den grammatiske, der hurtigt kan foretages simultant uden at gribe (nævneværdigt) forstyrrende ind i samtalen. Det mener jeg ikke. Andre fejltyper vil kræve en supplerende forklaring for at have en læringsmæssig værdi.

Dog kan små simultane 'påmindelser' indenfor andre samtalemæssige elementer end den grammatiske godt anvendes – igen hvis de ikke tager overhånd. Med 'påmindelser' mener jeg korrektion af fejltyper, som en elev/en studerende er gjort bekendt med flere gange og derfor ganske udmærket er klar over, men som endnu ikke helt er erstattet af den korrekte form i intersproget.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere

 

FIRE ARTIKLER MED TEMAET ‘SPROG OG KULTUR’

KOMMAGASINET har i udgaven for november 2020 temaet 'Sprog og kultur' med fire artikler, der har relevans for fremmedsprog.

- AT VÆRE GLOBAL ER AT VÆRE MANGESPROGET 
I dag arbejder over 370.000 mennesker i 58 lande i Securitas, som er svenskejet med globalt hovedkvarter i Stockholm.
Men hvad gør en så stor global organisation, når den skal kommunikere internt til over 370.000 medarbejdere i over et halvt hundrede lande, hvor man taler utallige sprog?
Securitas arbejder med en kommunikationsstrategi, der hedder Globalization, hvor kommunikationen til 370.000 medarbejdere i 58 lande fungerer globalt, men tilpasses lokalt.

 Kommunikationsrådgiver Pelle Nilssons kommunikationsfilosofi er, at hvis man vil være et "truly global company", er man nødt til at kommunikere på lokale sprog. Det at være global betyder, at man rummer de forskellige sprog og kulturer, der er i en global virksomhed. 

https://kommagasinet.dk/at-vaere-global-er-at-vaere-mangesproget/


- TAK TIL TING TING CHEN 
The Trade Council er en del af Udenrigsministeriet og har som opgave at hjælpe danske virksomheder ud(e) i verden. The Trade Council hjælper både danske virksomheder, der vil ind på nye markeder, og de virksomheder, der allerede er i udlandet, med nye markedsmuligheder. 

Lina Gandløse Hansen, kontorchef i The Trade Council, har arbejdet fem år i USA og tre år i Tyskland, og hun er fuldt ud bevidst om, at i forretningsmæssige sammenhænge hænger vigtigheden af sprog tæt sammen med vigtigheden af at forstå kulturen og dermed også forretningskulturen.

Mountain Top er en dansk virksomhed, der beskæftiger sig med design, fremstilling og salg af forskellige former for udstyr til pickup-trucks. Mountain Top har de senere år haft øget fokus på det kinesiske marked. Derfor ville virksomheden gerne forstå det kinesiske marked bedre, og det gav dem anledning til at række ud til The Trade Council og det danske generalkonsulat i Chongqing i Kina. Ting Ting Chen, der var The Trade Councils medarbejder på generalkonsulatet i Kina, var den faste medarbejder, som hjalp Mountain Top i hele processen.

 Jeppe Mads Christiansen, global head of business development i Mountain Top, udtaler: "Jeg er ikke ekspert på området, men jeg er meget bevidst om, at det betyder noget, hvordan vi kommunikerer og omgås hinanden. Vi danskere skal forstå, at den danske måde at gøre tingene på måske ikke altid er den rigtige – den er i hvert fald ikke universel." 

https://kommagasinet.dk/tak-til-ting-ting-chen/


- AT BEHERSKE SPROG ER IKKE DET SAMME SOM AT KØRE PÅ CYKEL
Forståelse for sprog og kultur er afgørende vigtigt for dansk eksport og økonomi, lyder det fra brancheorganisationen Dansk Industri (DI) og Danmarks Tekniske Universitet (DTU). Danske virksomheder er opmærksomme på vigtigheden af sprog- og kulturforståelse, og danskernes niveau i engelsk er højt. Men det halter med andre fremmedsprog. Møder kan gå galt eller slet ikke blive til noget, og det kan koste på handelsbalancen.

"For en lille åben økonomi som Danmarks, der er afhængig af at kunne eksportere, er det problematisk, at så store sprog som tysk og fransk efterhånden er sjældne kompetencer at besidde. Det er virkelig mærkeligt – i sidste ende vil det koste os penge," siger Jesper Kenneth Kruse, der er lektor og ph.d. på DTU.  

Danielle Bjerre Lyndgaard, der er seniorchefkonsulent med ansvar for lederudvikling i DI, peger bl.a. på, at det kan blive for unuanceret, hvis man kun ser kulturforskelle i et nationalt perspektiv: "Forskellighed i kultur er mere end blot de kulturnationale forskelle. Min erfaring er, at i stedet for at fokusere på forskelle i kultur giver det ofte mere mening at finde det, der binder os sammen. Ofte handler det om at finde ’den gode lim’ i et samarbejde og i en global kunderelation."  

https://kommagasinet.dk/at-beherske-sprog-er-ikke-det-samme-som-at-koere-paa-cykel/


- SPROG FÅR OS TIL AT FORSTÅ 
Friis Arne Petersen har arbejdet i Udenrigsministeriet og i den danske udenrigstjeneste i 40 år og har blandt andet været dansk ambassadør i lande som USA, Kina og Tyskland. Hvad har han iagttaget i sine mange år i udenrigstjenesten i forhold til de danske virksomheders måde at agere på, når det kommer til sprog – og kulturforståelse? Er det et problem for os, at vi som nation næsten ikke uddanner i fremmedsprog, bortset fra engelsk? Og hvor meget betyder det at kunne kinesisk, hvis man vil sælge til kineserne, eller tysk, når man vil sælge til tyskerne?

”Jeg synes, det er en virkelig central problemstilling. Den er i stigende grad relevant for Danmark, som er et lille land, men som jo har en enorm internationalisering. I en verden, der bare bliver mere og mere global, bliver sprogfærdigheder og evnen til at begå sig internationalt selvfølgelig i stigende grad vigtig for succes,” siger Friis Arne Petersen.  

https://kommagasinet.dk/sprog-faar-os-til-at-forstaa/

 

WEBINAR PÅ AARHUS UNIVERSITET

Aarhus Universitet inviterer fredag d. 11. december kl. 14 - 16 til webinaret:
Online foreign language teaching: Outside-the-classroom thinking!

Arrangør: forskningsenheden Fremmedsprogstilegnelse og -didaktik ved Institut for Kommunikation og Kultur.

Gæsteforelæser: Marie Christine Appel - Open University of Catalonia

Alle er velkomne.
Tilmelding senest 10. december.

https://events.au.dk/foreignlanguageteachingseminar/conference?fbclid=IwAR0_Hzu3C1p6_OeUncdqzz7oQXoWhly5Zeml3n8hp9ci1Vw3KQu2zobud6E

KARRIEREPORTRÆTTER FRA SPROGLIGE UDDANNELSER PÅ KU

På Københavns Universitet præsenterer Det Humanistiske Fakultet seks forskellige karriereportrætter, der hver især repræsenterer seks forskellige sprog.

Formålet er at vise eksempler på, hvordan en sproguddannelse kan være en vej til meget forskellige jobs i mange brancher og mange lande.

De seks kandidater bruger både deres sprogkompetencer, deres viden om relationen mellem sprog og kultur og deres generelle akademiske kompetencer i deres arbejdsliv.

https://studier.ku.dk/bachelor/fransk-sprog-og-kultur/karrieremuligheder/karriereportraetter/?fbclid=IwAR0_yWY-uGXsfMq62VrCY4Sr8Hr-XftFgqFwg6xm02E9dQORpF9s-8O81yA

 

‘TRANSLANGUAGING’ KRÆVER NYT SPROGSYN MED FLERSPROGETHED SOM RESSOURCE

Flersprogede elever kan være begrænset i deres udtryk på dansk. Når man inddrager elevernes stærkeste sprog, bidrager det til ligeværdige læringsbetingelser. Inddragelse af flersproglige ressourcer i klasserummet, betyder ligeledes anerkendelse af elevens identitet som flersproget.

Når man arbejder med 'translanguaging' kræver det et sprogsyn, hvor flersprogethed er en ressource og hvor eleverne får ligeværdige betingelser for at kunne udtrykke sig.

Malene Larsen kommer med eksempler på tværsproglige aktiviteter, som styrker elevernes læring.

Læs blogindlæg af Malene Larsen, Folkeskolen.dk, 2. december 2020.
https://www.folkeskolen.dk/1859970/flersprogethed-som-ressource-i-laeringsrummet

I umiddelbar forlængelse af Malene Larsens blogindlæg, kan man læse kommentar fra Line Krogager Andersen (postdoc), der har skrevet afhandlingen "Tværsproglighedens veje" fra februar 2020.
Ph.d-afhandlingen kan downloades i pdf-format fra denne adresse (til højre i skærmbilledet):
https://ebooks.au.dk/aul/catalog/book/361

Line Krogager Andersen bidrager i sin kommentar bl.a. med links til projekter med inspiration til, hvordan man kan integrere tværsproglige ressourcer i sin undervisning.

Jeg kan endvidere henvise til artiklen 'Translanguaging' af professor Anne Holmen og lektor Helene Thise i "Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik SPROGFORUM" nummer 68, 2019 udgivet af Roskilde Universitets Forlag. (Artiklen er ikke tilgængelig online).

 

 

 

TVÆRFAGLIGT OPSLAGSVÆRK BASERET PÅ OMFATTENDE RESEARCH I SKRIFTLIG AKADEMISK SPROGBRUG

Lotte Rienecker/Peter Stray Jørgensen/Sofie Jacobsen:
Akademiske fraser til opgaver, projekter og artikler.
Samfundslitteratur 2020.

"Undersøgelsens empiriske materiale består af….”
"Studiets kvalitative empiri bygger på fokusgruppeinterviews, individuelle interviews og feltarbejde på…”

Det er to eksempler på akademiske fraser, hentet fra bogen af samme navn, som er en håndbog eller en opslagsbog i at skrive akademisk.
Og det giver faktisk ikke sig selv, hvordan man skriver som akademiker. Mange, der starter på en videregående uddannelse, får beskeden: Du skriver ikke akademisk nok. Men de får ikke nogen vejledning i, hvordan de skal gøre det.

Det siger Anne Sofie Jakobsen, som er en af bogens tre forfattere:
"På universiteterne behandler man ofte akademisk sprog som noget, de studerende bare kan eller kan tilegne sig ved at læse og være i det. Men man bør betragte det som et sprog, der skal læres ligesom et fremmedsprog”, siger Anne Sofie Jakobsen, som glæder sig over at kunne bringe sin forskning i det akademiske ordforråd fra sin ph.d.-afhandling ud til studerende.

Som underviser kan være svært at sætte ord på, hvordan man bruger det akademiske sprog, mener medforfatter Peter Stray Jørgensen:
"For mange er det jo bare noget, man gør, så derfor kan undervisere og vejledere også få stor glæde af bogen”, siger Peter Stray Jørgensen, som sammen med bogens tredje forfatter, Lotte Rienecker, de seneste 20 år har arbejdet med tekster og skriveprocesser på universiteter og videregående uddannelser.

Lotte Rienecker blev selv overbevist om, at bogen var nødvendig, da hun underviste vejledere for førsteårsstuderende på Roskilde Universitetscenter på et kursus om akademisk sprog i studenterprojekter. "Eksempler, som vejlederne udpegede som problematiske, indeholdt typisk talesprog eller et opstyltet akademisk sprog, så derfor ramte de ikke altid den rigtige sprogtone. Det var tydeligt, at de manglede fraserne”, siger hun.

Læs mere om bogen i artikel af Anna Dalsgaard, Magisterbladet, 19. november 2020.
https://www.akademikerbladet.dk/aktuelt/2020/november/ny-bog-giver-opskriften-saadan-skriver-du-akademisk

Link til forlagets beskrivelse af bogen:
https://samfundslitteratur.dk/bog/akademiske-fraser

 

GYMNASIELÆRER ANBEFALER SYSTEMATISK OPBYGNING AF ELEVERNES ORDFORRÅD I FOLKESKOLEN

Elevernes ordforråd efter grundskolen er for begrænset og for tilfældigt. Som tysklærer i gymnasiet oplever Elsebeth Bechmann enormt stor forskel på elevernes evne til at læse tyske tekster. Dét blev startskuddet til at interessere sig for, hvor godt et arsenal af tyske gloser hendes elever har med sig fra folkeskolen.
"Forskningen viser, at der er en stor sammenhæng mellem elevernes læseevne og antallet af ord, de kender. Problemet er, at der hverken findes nogen viden om, hvilke tyske ord eleverne kender, eller nogen systematik i, hvilke ord der er fokus på i undervisningen", fortæller Elsebeth Bechmann, der har en master i fremmedsprogspædagogik.
For det er langtfra ligegyldigt, hvilke ord eleverne kender, lyder det fra Elsebeth ­Bechmann. Hun mener, at eleverne bør lære de ord, der optræder hyppigst i sproget, og derfor anbefaler hun, at tyskundervisningen i grundskolen bør have et større fokus på en frekvensbaseret ordforrådstilegnelse.

I samarbejde med professor Norbert ­Schmitt fra University of Nottingham har Elsebeth Bechmann, der arbejder på Solrød Gymnasium, udviklet fem ordforrådstest. Testene kan måle, hvilke og hvor mange ord eleverne har med i bagagen fra folkeskolen. Og de foreløbige resultater er nedslående, fortæller hun.

"Jeg har afprøvet mine test på cirka 400 elever i gymnasiet, og i gennemsnit består kun cirka 20 procent af 1.g'erne den letteste test, der viser kendskab til de hyppigste 500 ord. Det er alarmerende lavt", siger hun og understreger, at resultatet ikke nødvendigvis er udtryk for, at eleverne kender få ord, men de kender ikke de vigtigste.

Elsebeth Bechmann mener derfor, at der er behov for en struktureret opbygning af elevernes ordforråd. Og her mener hun, at forlagene spiller en stor rolle.

Elsebeth Bechmann anbefaler endvidere, at der i tyskundervisningen generelt er større fokus på både opbygningen og vedligeholdelsen af elevernes ordforråd. Og det kan ske ved, at eleverne læser flere tekster på det ordforrådsniveau, de har, siger hun.

"I folkeskolen og i gymnasiet er der i dag stor vægt på, at der skal være spændende videoer og måske et par sange med i et emne. Det er også meget motiverende, men valget af den gode video virker ofte vigtigere end valget af et velegnet ordforråd. Det medfører, at eleverne godt kan bruge tid på et emne, hvor tekstmaterialets ordforråd hverken er stort eller højfrekvent. Det er sjovt, men eleverne får ikke opbygget et basisordforråd, som de kan bruge igen og igen".

Læs artikel af Sebastian Bjerril i Folkeskolen.dk, 10. oktober 2020.
https://www.folkeskolen.dk/1856328/sproglaerer-vil-booste-elevers-ordforraad

 

SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere

Dette indlæg skal ses i relation til indlæg 26 (Når samtalen kører trægt pga. manglende interesse for emnerne).

Det vil næsten uundgåeligt være sådan i en samtalegruppe, at hver samtalepartner har et eller flere emner, som er af primær interesse for den pågældende selv, og som de andre måske ikke har den helt store interesse i at samtale om. For at få samtalen til at flyde bedst muligt vil samtalegruppen derfor – og forståeligt nok – ofte i træningen vælge at undgå sådanne emner og i stedet koncentrere sig om emner af fælles interesse.

Når man er nået et stykke hen i et konversationelt træningsforløb, og de mest grundlæggende samtaleteknikker er eleverne/de studerende bekendte, kan det imidlertid være en god idé med jævne mellemrum at introducere træning af samtaleemner, som ikke har alle gruppedeltageres (nævneværdige) interesse.

Begrundelsen for denne træning er, at man uundgåeligt kommer i denne situation i det virkelige liv og derfor skal lære at håndtere den samtaleteknisk optimalt og under hensyntagen til, hvad der er god takt og tone i en samtale.

I en samtale anses det for god tone at udvise grundlæggende positivitet over for hinanden og de emner, der bringes på bane. Man skal sørge for, at ingen af de deltagende parter tilsidesættes eller taber ansigt. Man behandler hinanden, som man gerne selv vil behandles. Med dette in mente, nytter det derfor ikke noget, at man bare holder op med at deltage i en samtale, når der bringes emner på bane, som ikke har ens nævneværdige interesse. Man skal fortsætte samarbejdet om at få samtalen til at fungere og være en god medspiller.  

Forslag til træning:
Hver deltager i en samtalegruppe vælger og forbereder sig på et emne, som har deres egen interesse, og som de på forhånd ved, at de andre i gruppen ikke interesserer sig nævneværdigt for. Taler vi om træning på de lavere læringsniveauer, kan det dreje sig om helt enkle og let tilgængelige emner som fx en gruppedeltagers fritidsinteresse eller fejring af en familiefødselsdag.

En af samtalepartnerne i en gruppe lægger ud med at introducere sit emne. De andre samtalepartnere skal så via teknikken 'spørge ind til' udvise interesse og nysgerrighed over for det pågældende emne.
Kan opgaven ikke gennemføres på målsproget i første omgang, kan den udføres på dansk i en forberedelsesfase, specielt med henblik på udvisning af den fornødne kreativitet i spørgsmålene.
På samme tid som der 'spørges-ind-til', skal der gives tilbagekanaliserende feedback, som jo er den aktive Modtagers måde at udvise interesse på.

Samtalen afsluttes med, at en af samtalepartnerne udfører et adækvat emneskift.
(Se om emneskift i indlæg 20 og 21).
Derefter introducerer en anden samtalepartner sit emne osv., osv.

 Sammenholder man ovenstående forslag/anbefaling med min besvarelse af spørgsmål i indlæg 26, er konklusionen, at det overordnet set er vigtigt i samtaletræningen at finde frem til emner, som har deltagernes interesse, fordi den logisk flyder bedst på den måde, og ufrivillige pauser undgås.

På et lidt mere avanceret stadium er man imidlertid nødt til også at træne eleverne/de studerende i samtaleteknisk at håndtere emner, som de finder mindre interessante under hensyntagen til god samtaleskik.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen

Spørgsmål:
Jeg efterlyser et råd, hvad angår elever, der dominerer samtalen i deres gruppe. Der er tale om elever, der i den almindelige klasseundervisning er meget aktive og både ofte melder sig til at besvare tekstbundne spørgsmål og holde oplæg. Dette får de positiv feedback på.

 Når det drejer sig om disse elevers deltagelse i en samtale, overfører de det høje aktivitetsniveau til gruppetræningen på en uhensigtsmæssig måde og taler som et vandfald uden at lade de to andre i gruppen få ordet. At denne adfærd i samtalen får korrigerende feedback bevirker, at de pågældende elever tydeligvis bliver irriterede og stiller sig uforstående over for, at samme adfærd afstedkommer to modsatrettede former for feedback.

Svar:
Når det drejer om deltagelse i en samtale, skal man være aktiv, men det regnes for en uskik at være så aktiv, at man dominerer stort set hele samtalen og ikke lader de andre parter komme til orde. Som udgangspunkt, deltager den gode samtalepartner hverken for lidt eller for meget, men finder en gylden mellemvej.

At skulle skrue ned for det individuelle aktivitetsniveau med henblik på at tilgodese samtalens karakteristika som en symmetrisk interaktionsform, hvori deltagerne principielt har lige rettigheder, forpligtelser og medansvar, er for nogle elever/studerende en uforståelig og ikke umiddelbar acceptabel opgave.

Erfaringsmæssigt er der tale om deltagere, der i deres sproglige læringsforløb er meget aktive i den lærerstyrede undervisningsform (se mere herom i indlæg 22) og har fået positiv feedback på det høje aktivitetsniveau – altså helt som spørgeren beskriver. I de 'uformelle samtaler' og dermed i den mere naturlige hverdagssamtale er kravene imidlertid anderledes.

Sammenligner man deltagelse i lærerstyrede aktiviteter med deltagelse i en samtale, kræves mere alsidige færdigheder i samtalen. I stedet for at bibeholde taleretten i uacceptabel grad, skal de pågældendes opmærksomhed rettes mod vigtigheden af
- at holde pauser i talestrømmen og lade andre komme til orde
- at være den gode lytter og modtager
- at spørge-ind-til det, de andre siger
- at kommentere på det, de andre siger
- at give tilbagekanaliserende feedback med gambitter
- at rette fokus væk fra sig selv
- bidrage til at skabe en god stemning
- bidrage til at samtalepartnerne føler sig godt tilpas

Dette fordrer i det konkrete tilfælde, at de pågældende elever gennemgår en læringsmæssig omstillingsproces, hvilket relaterer til de såkaldte "learner beliefs". Af pladsmæssige hensyn henviser jeg til en af mine artikler, der berører dette tema og mulige fremgangsmåder ifm. en omstillingsproces:
Styrkelse af den lærendes medansvar i udviklingen af intersproget via en sproglæringskompetence, 2013, afsnit 3, p. 11 ff. Link:
Styrkelse af den lærendes medansvar i udviklingen af intersproget via en sproglæringskompetence

Min egen erfaring er, at det i de fleste tilfælde er muligt at realisere den påkrævede omstillingsproces på en konstruktiv måde, og at de pågældende elever godt kan forstå formålet.

Man kan også få de andre gruppemedlemmer til at tage del i processen ved at lære dem at anvende 'vendinger til overtagelse af taleretten', når de ikke kan komme til orde (fx: må jeg også godt sige noget?; det har jeg noget at sige om; jeg vil gerne sige/påpege, at …)
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde