Forfatterarkiv: Lone

SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence

Svar på spørgsmål
Spørgeren har registreret, at anvendelse af en kommunikationsstrategi som leksikalsk problemløsning i tilfælde, hvor ordforrådet ikke slår til, rent faktisk kræver et vist ordforråd. Dette både med henblik på i det hele taget at kunne formuleres, men også for at kunne afkodes korrekt af Modtager i en samtale. Mangler sprogeleven en glose, skal der oftest flere ord til for at forklare, hvad det er, den pågældende gerne vil sige (med mindre et synonym kan anvendes). Dette kan umiddelbart forekomme lidt paradoksalt.

En intersprogsbruger vil naturligvis aldrig kunne opnå en leksikalsk kompetence, der i omfang svarer til den indfødte målsprogsbruger. Derfor vil man altid som intersprogsbruger få brug for kommunikationsstrategier, hvilket betyder, at oparbejdelse af den strategiske kompetence bør udgøre et fast element i fremmedsprogsundervisningen.

Træning i ordforråd vil højne evnen til at formulere kommunikationsstrategier. Fx kan det varmt anbefales at igangsætte træning i synonymer, antonymer samt i de såkaldte overbegreber (jf. side 52 - 54 i undervisningskompendiet Konversationel kompetence (1) – Teori.
http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2013/12/Konversationel-kompetence-1-teori.pdf

Træning i kommunikationsstrategier bidrager både til oparbejdelse af den strategiske og leksikalske kompetence, da der jo oftest skal bruge flere gloser til at formulere den manglende med.

På baggrund af ovenstående, kan man anskue træning i oparbejdelse af hhv. den strategiske og leksikalske kompetence som et gensidigt supplement til hinanden.
--------------------
I indlæg 25 bringer jeg en supplerende kommentar til den strategiske kompetence.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer.

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer.

Vedr. oparbejdelse af den strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) er jeg blevet anmodet om 1) at pege på opgavetyper, der er velegnede til afvikling i det asynkrone e-læringsrum, og 2) at kommentere på relationen mellem den strategiske og leksikalske kompetence.

I dette indlæg (nr. 23) henviser jeg til materialer. I andet svarindlæg (nr. 24) ser jeg på relationen mellem den strategiske og leksikalske kompetence, hvorefter jeg i indlæg 25 selv har en kommentar til den modtagerorienterede synsvinkel på anvendelse af kommunikationsstrategier.

Svar:
a.
Vedr. introduktion til den strategiske kompetence henviser jeg til undervisningskompendiet Konversationel kompetence (1) – Teori. (Se siderne 50-54).
http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2013/12/Konversationel-kompetence-1-teori.pdf

b.
I undervisningskompendiet Konversationel Kompetence (2) forefindes opgavetyper. (Se siderne 4-15).
http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2013/12/Konversationel-kompetence-2-traening.pdf

c.
I kursusmaterialet E-læring i fremmedsprogsundervisningen. – Netværksstøttet sproglig læring via e-platform, kan man finde en generel introduktion til e-læring samt forslag til forskellige opgavetyper, herunder i kommunikationsstrategier.
http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2013/12/E-laering-fremmedsprogsundervisning-netvaerksstoettet-laering-platform.pdf

NB! Selv om den primære målgruppe er spansk på BA-niveau, kan man sagtens som underviser i andre sprog hente inspiration til opgaver på eget undervisningssprog og -niveau både i undervisningskompendiet og kursusmaterialet.

Jeg bliver også spurgt, om jeg ser en fordel i træning i kommunikationsstrategier skriftligt, dvs. asynkront via fx en læringsplatform, før de trænes mundtligt. Hertil kan jeg helt klart svare bekræftende.
I det omtalte kursusmateriale redegør jeg for fordelene ved e-læring samt forudsætningerne for dens vellykkethed. Hvad angår fordelene, vil jeg her særligt fremhæve differentiering og reduktion af den kognitive belastning, som er to fundamentale led i optimal sproglig læring.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed

 

GODE RÅD FRA LÆRINGSEKSPERT I UNDERVISNING ONLINE

Coronakrisen er over os, og selvom de mindste børn nu er sendt i daginstitutioner og skole, er mange ældre elever og studerende på landets folkeskoler, gymnasier og universiteter stadig tvunget til at deltage i undervisning over nettet.

Men den digitale undervisning er langt fra let at bedrive på en ordentlig måde, mener Helle Mathiasen, professor på Institut for Naturfagenes Didaktik på Københavns Universitet og ekspert i læring og digitale medier.

"Det er klart, at der er tale om et læringseksperiment i disse coronatider. Mange lærere har aldrig prøvet at undervise over nettet. De kører så at sige i racerbil, mens vejen bliver asfalteret. Det kan have konsekvenser for elevers og studerendes læringsudbytte," siger hun.

Helle Mathiasen har forsket i læring i 30 år og giver her sine fem bedste råd til lærere, der netop nu underviser elever via nettet.

Læs artikel af Ida Eriksen, pressemedarbejder, Det Natur- og Biovidenskabelige Fakultet, Københavns Universitet, i Folkeskolen.dk, 23. april 2020.
https://www.folkeskolen.dk/1841197/ekspert-giver-5-gode-raad-til-online-undervisning?utm_source=newsletter

INGEN TYDELIGE ÆNDRINGER I ANTAL ELEVER MED EN SPROGLIG STUDIERETNING I GYMNASIEREGI

Kun 9 procent af stx-eleverne på 1. årgang har en sproglig studieretning. Det er i stedet de samfundsvidenskabelige, naturvidenskabelige og økonomiske studieretninger, som gymnasieeleverne foretrækker. Det viser nye tal fra Børne- og Undervisningsministeriet. 

Se mere her i nyhedsbrev fra ministeriet, 1. april 2020.
https://www.uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2020/apr/200401-stadig-lav-tilslutning-til-sproglige-studieretninger-paa-landets-gymnasier?fbclid=IwAR3se2WH5jtKFGoQzWo24coLT1sY4lFlnG8LKKG0s0D3VpfnkEQXjBwsfIE

STIGNING I KVOTE 2-ANSØGERE TIL HUMANIORA PÅ KU OG AU

Dobbelt så mange kvote 2-ansøgere som sidste år har søgt ind på KU´s humanistiske uddannelser. Ifølge prodekan Jens Erik Mogensen, er det første gang nogensinde, at interessen for de humanistiske uddannelser er eksploderet i det omfang fra det ene år til det næste.  

Prodekanen hæfter sig særligt ved, at sprogfag som spansk, fransk og tysk er blandt de store højdespringere i år med stigninger i ansøgertallet på mellem 60 og 97 procent.
Asien-, Østeuropastudier og Kommunikation har også mere end fordoblet deres ansøgertal.
Allerstørst stigning er sket på Assyriologi, Nærorientalsk Arkæologi og Ægyptologi (dvs. oldtidsuddannelserne i Mellemøstens sprog og samfund), hvis ansøgertal er gået fra 13 til 39. Det er en stigning på 200 procent.

Landets andet store humanistiske fakultet, Arts i Aarhus, kan ikke notere sig samme stigning i antallet af kvote 2-ansøgninger. Her har 4 procent flere søgt humaniora sammenlignet med sidste år, men en stigning er der under alle omstændigheder tale om.

Se bud på årsagerne til denne stigning i artikel af Pernille Siegumfeldt i Magisterbladet, 31. marts 2020.
https://www.magisterbladet.dk/aktuelt/2020/marts/ansoegertal-til-ku-humaniora-er-steget-med-naesten-100-procent?fbclid=IwAR3gZJ9NQleTlhLfRmdRKVy3sXFcXBZ4K6GGsMUe5hx7ZPE61oOQAA4uvog

INTERVALTRÆNING I OPARBEJDELSE AF DEN LEKSIKALSKE KOMPETENCE

I kategori B i denne blog (Samtalefærdighed sp-sv), indlæg 19 (Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale') nævner jeg den såkaldte intervaltræning ("spaced repetition") inden for oparbejdelse af den leksikalske kompetence. Det er jeg blevet bedt om at uddybe og gør det i denne del af bloggen, fordi den leksikalske kompetence i sagens natur ikke specifikt er rettet mod samtalefærdighed.

Faktisk har man siden 1885, hvor psykologen Hermann Ebbinghaus publicerede 'Über das Gedächtnis' (senere oversat til engelsk: 'Memory. A Contribution to Experimental Psychology') vidst, at gentagen sproglig træning med passende intervaller er en mere effektiv fremgangsmåde end intensiv træning inden for et kort tidsrum. Denne viden er baseret på undersøgelser, der viser, at man glemmer mest indlært stof umiddelbart efter den første indlæringsfase, medens glemselsprocenten derefter daler. Det vil med andre ord sige, at man husker bedre og bedre for hver gentagelse, især når intervallerne imellem gentagelserne gradvist øges.

Tidsintervallernes betydning for glosetræning er stor. Rent faktisk forholder det sig således, at disse er mere vigtige for lagring i langtidshukommelsen end antallet af gentagelser. Dette betyder, at hvis man intensiverer den initiale træning, vil gloserne ikke huskes så godt over længere tid. På trods af, at en intensiveret initial træning logisk nok højner den hastighed, hvormed man lærer gloserne, har det på sigt negative virkninger. På baggrund af undersøgelser foretaget af Bahrick (1984), Bahrick/Phelps (1987), Atkinson (1972), konkluderer Schmidt/Bjork (1992: 207): "Manipulations that maximize performance during training can be detrimental in the long term; conversely, manipulations that degrade the speed of acquisition can support the long-term goals of training."

Det indlæringspsykologiske princip om træning med tidsmæssige intervaller har fundet sin anvendelse hos bl.a. Leitner (1972), Landauer/Bjork (1978), Mondria/Mondria-De Vries (1994), som alle sammenkæder den såkaldte intervalmetode med direkte glosetræning via kartotekskasser og påviser metodens effektivitet.

Metoden går i sin enkelthed ud på, at nye gloser samt gloser, man har besvær med at huske, trænes med korte intervaller, medens gloser, man bliver bedre og bedre til at huske, trænes med stadigt længere intervaller. Fordelene ved at anvende intervalmetoden til gloseindlæring er, at man kan lægge den mest intensive del af træningen på gloser, man ikke kan, og igennem gentagen træning fordelt over en længere tidsperiode bedre husker de gloser, man har trænet.

Intervalmetoden har også fundet vej til visse elektroniske glosetræningsprogrammer.
Se fx nedenstående om Mosalingua og Anki.

The MOSA Learning Method

The Spaced Repetition System (SRS): Memorization for Life


https://docs.ankiweb.net/#/background

https://apps.ankiweb.net/


Jeg vil anbefale, at flere undervisere inden for samme sprog på samme undervisningssted går sammen om at udforske de eksisterende muligheder af at intervaltræne gloser med et elektronisk program.

UDDANNELSESSEKTORENS OMDANNELSE TIL EKSPERIMENTARIUM UDI DIGITAL TRANSFORMATION

I JP 26/3-20 bringes et debatindlæg skrevet af tre forskere fra Center for IT-ledelse, Aalborg Universitet, Christian Haslam, Sabina Madsen, Jeppe Agger Nielsen.

Nød lærer uddannelser at digitalisere – og COVID-19 er en hård nød, der har kickstartet den digitale transformation af uddannelsessektoren​​​​.
Den smitsomme coronavirus har store negative konsekvenser for sundhed, samvær og økonomi. Samtidig baner den vejen for nytænkning. Det gælder i hvert fald i universitetssektoren, hvor den traditionelle undervisning ikke længere kan gennemføres. I disse dage er universitetet og sikkert mange andre organisationer omdannet til et eksperimentarium udi digital transformation.

De tre forskere spørger:
Vil den voldsomt accelererede proces åbne op for, at flere digitale løsninger vil blive brugt, når vi engang får mulighed for at vælge dem fra igen? 

De samfundsmæssige indgreb, der er iværksat for at bremse spredningen af COVID-19, har tvunget ledelse, undervisere og studerende til at springe den forventede lange transformationsproces over og blot hoppe ud i den dybe ende af digitaliseringsbassinet.  ​​​​Vi er gået fra at snakke om digitalisering på udvalgte områder, til at alle vores aktiviteter er 100 pct. digitale – og det er bogstavelig talt sket natten over.
Alle diskussionerne om komplicerede forhold, der skulle arbejdes med for at blive klar til digitalisering, er faldet væk, mens vi kan konstatere, at vi ikke – endnu i hvert fald – er sunket til bunds i ovennævnte bassin.

Det store spørgsmål er imidlertid, hvad det betyder på den lange bane. Vil den voldsomt accelererede proces åbne op for, at flere digitale løsninger vil blive brugt, når vi engang får mulighed for at vælge dem fra igen? ​​​​
Vil det give anledning til at tænke digitalisering radikalt anderledes på vores uddannelser, når vi nu rent faktisk har afprøvet, hvordan et digitalt universitet fungerer?

Det kan meget vel være, at vi alle går tilbage til de gamle vaner, så snart vi har mulighed for det. Det er ikke usandsynligt, for digital transformation er en svær opgave, og de komplicerede forhold er ikke forsvundet, bare fordi vi har været tvunget til at ignorere dem for en stund. ​​​​

I hvor høj grad de mange nye digitale tiltag, der afprøves i disse dage, kommer til at indgå i universitetsundervisernes fremtidige værktøjskasse, afhænger formentlig også af, hvor lang tid samfundet er organiseret på en helt anden måde end normalt – og dermed om det nye når at blive det normale.

Som forskere i digital transformation opfordrer vi til, at den ulykkelige situation med COVID-19 benyttes til at opsamle viden om digital transformation i uddannelsessektoren og andre områder i det danske samfund. ​​​​

Denne helt usædvanlige periode kan muliggøre, at vi kan komme til at tale mere kvalificeret om digitalisering – dens fordele og ulemper – og måske endda give flere mod på at benytte digitale løsninger i undervisningssammenhænge dér, hvor det giver mening.

© JP og forfatterne Christian Haslam, Sabina Madsen, Jeppe Agger Nielsen, Center for IT-ledelse, Aalborg Universitet, 26. marts 2020.

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed

Spørgsmål:
Vedr. deltagercentreret oparbejdelse af fremmedsproglig samtalefærdighed:
Er det muligt at få et nærmere indblik i, hvorved de lærerstyrede spørgsmål-svar konkret adskiller 
sig fra den naturlige hverdagssamtale, som eleverne træner i grupper.  

Svar:
Jeg indleder mit svar med en karakteristik af den uformelle hverdagssamtale.
Den uformelle hverdagssamtale har som social aktivitet tre grundlæggende formål: at udveksle informationer og meninger samt skabe og opretholde sociale relationer. Samtalen udgør en interpersonel og reciprok interaktionsproces, der opbygges af to eller flere deltagere i et fælles nu. Samtalen organiseres som et koordineret samarbejde om udveksling af kohærente verbale og non verbale bidrag, som på skift realiseres af parterne i rollerne som hhv. Afsender med bidrag i form af replikker og Modtager med bidrag i form af tilbagekanaliserende feedback.
Samtalens parter har principielt lige rettigheder, forpligtelser og medansvar, hvad angår fordeling af taleretten (regulering af replikskiftet), valg af emner, overholdelse af en række konversationelle teknikker samt skabelse af en meningsfuld og udbytterig samtale, der respekterer en givet kulturs konversationelle konventioner.
--------------------
I nedenstående oversigt tager jeg udgangspunkt i den form for lærerstyrede udvekslinger, hvor der i plenum stilles spørgsmål til eleverne over en læst tekst.
a.
Aktiviteten styres af underviser, der på skift stiller spørgsmål til elever, hvis rolle dermed reduceres til at besvare spørgsmål. Underviseres adfærd ville i en naturlig samtale fremstå som dominerende, og elevens som udtryk for mangel på interesse for at deltage i samtalen. Begge former for adfærd betragtes som inadækvate i konversationel sammenhæng.

b.
Medansvaret for og samarbejdet om at opbygge og udvikle en naturlig samtale ligger hos alle samtalens parter. Såvel medansvar som samarbejde fratager de lærerstyrede aktiviteter eleven muligheden af at udvikle.

c.
I den styrede udveksling vil svaret fra eleven ofte afstedkomme en umiddelbar sproglig evaluering fra underviser, hvilket ikke indgår i en naturlig samtale. Evalueringen retter desuden opmærksomheden mere mod sproglig form end mod indhold og funktion.

d.
I en naturlig samtale stiller man ikke hinanden forståelsesmæssige spørgsmål over indholdet i en tekst. Man kan føre en samtale over en god bog eller film, som man udveksler meninger om, og man kan diskutere spændende emner fra artikler, tv-udsendelser el. lign.

e.
Den lærerstyrede udveksling foregår stort set udelukkende om og i 3. person. I en naturlig samtale er 1. og 2. person langt mere fremherskende, fordi parterne i høj grad inddrager egne synsvinkler, oplevelser og erfaringer.

f.
En af den naturlige samtales regler er, at deltagerne skal tilpasse informationsmængden i forhold til deres forhåndsviden om et givet emne. I den lærerstyrede udveksling gives for mange informationer, idet udvekslingen foregår med udgangspunkt i en tekst, som eleverne har læst. Underviser spørger således for en større dels vedkommende eleverne om noget, som underviser selv og eleverne på forhånd kender svaret på. Det gør spørgsmål og svar formålsløse og irrelevante.

g.
I en naturlig samtale fordres emnemæssig kreativitet af hver deltager. Når det kun er underviser, der stiller spørgsmålene, og disse ofte verserer over en til formålet læst tekst, gives sprogeleverne ikke mulighed for at få udviklet hverken den kreativitet eller spontanitet, der karakteriserer den naturlige samtale.

h.
Flg. grundlæggende samtaleteknikker kan sprogeleven ikke lære via de lærerstyrede aktiviteter: samtaleindledning og -afslutning, smalltalk, spørge-ind-til, tilbagekanaliserende feedback, emneskift, deltagelse med uopfordrede samtalebidrag, turtagningsmekanismer.

i.
En naturlig samtale er virkelighedsnær. Det er den lærerstyrede udveksling ikke.

Yderligere kommentarer til den lærerstyrede udveksling
Det fremgår af undersøgelser på området, at lærerstyret fremmedsprogsundervisning kun giver omkring 20% af taletiden til eleverne.

Den lærerstyrede udveksling inkl. sproglig evaluering overværes af alle de andre elever i klassen/på holdet, hvilket i mange tilfælde afstedkommer utryghed og nervøsitet hos eleven for at ytre sig på fremmedsproget og begå fejl. Træning i samtalefærdighed i mindre grupper reducerer dette ubehag væsentligt, hvilket på sin side fremmer læringen.

For undervisning i gymnasieregi kan problemet endvidere være, at de lærerstyrede udvekslinger umuligt kan efterleve læringsmål gående på, at der ifm. træning af mundtlig kommunikation arbejdes med samtale omfattende dennes grundlæggende struktur samt teknikker til at indlede samtalen, beholde ordet, give ordet videre, skifte emne, give tilbagekanaliserende feedback, konkludere samt afslutte samtalen (jf. fx læreplan/vejledning til spansk begyndersprog A, stx).

Det er naturligvis tankevækkende, at de styrede udvekslinger i meget høj grad adskiller sig fra den naturlige samtale og ligefrem i nogle tilfælde fremprovokerer en kommunikativ adfærd, der er i direkte modstrid med en naturlig samtales. Og de lærerstyrede udvekslingers eksistensberettigelse i plenum, hvor størsteparten af eleverne er passive, må man stille spørgsmålstegn ved i en undervisningsverden, hvor den tildelte undervisningstid i forvejen er alt for sparsom.

Disse to problemstillinger kunne undervisere evt. løse på flg. måder:
- Meget gerne i samarbejde med kolleger at overveje, hvordan den lærerstyrede udveksling kan udformes og afvikles, så den i det mindste har flere træk fælles med den naturlige samtale.

- Med kritiske øjne at (re)vurdere omfanget af anvendelse af lærerstyrede udvekslinger på bekostning af den deltagercentrerede træning i uformel samtale.

- Som (delvis) erstatning for den styrede udveksling: Underviser/vejleder slår sig ned hos de respektive samtalegrupper på skift og deltager inden for et givet tidsrum som endnu en samtalepartner. I denne "snakken med", som på ingen måde bør tage form af den lærerstyrede udveksling, skal underviser tilstræbe at fungere som model for til formålet udvalgte samtaleteknikker og på den måde bidrage til elevernes forståelse af den naturlige samtales karakteristika.
-------------------- 
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
-------------------- 
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (21): Reaktion til anden samtalepartner før emneskift

Kommentar til emneskift
Ifm. emneskift kan man undertiden registrere flg. fremgangsmåde, hvormed der ikke tages et behørigt hensyn til en anden samtalepartner. 

Det igangværende emme er 'indkøbsvaner', og det kommende er 'spisevaner':
(A): Jeg kan efterhånden bedst lide at købe ind i supermarkedet ved 18-tiden, fordi det er i mange menneskers spisetid, og der ikke er så mange kunder.
(B): Jeg overvejer for resten at skippe kød i det mindste et par gange om ugen.

Hvis man skifter emne på denne måde, signalerer man manglende interesse over for, hvad en anden samtalepartner bidrager med i samtalen. Det svarer faktisk til at tilsidesætte en samtalepartner, hvilket er uhøfligt.

Før emneskiftet, bør (B) derfor reagere med en tilbagekanaliserende feedback i form af en lille kommentar til (A)'s bidrag. Her et par eksempler:

(B): Det har du ret i. (Lille pause, evt. med et nik og et smil til A). Jeg overvejer for resten at skippe kød i det mindste et par gange om ugen.
(B): Ja, det er et godt tidspunkt (Lille pause, evt. med et nik og et smil til A).
Jeg overvejer for resten at skippe kød i det mindste et par gange om ugen.
--------------------  
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i ‘uformel samtale’

Spørgsmål:
Når mine elever når frem til et punkt i samtalen, hvor man normalt ville lave et emneskift, bruger de – ofte på dansk, mindre på fremmedsproget – vendinger som fx Hvad skal vi nu snakke om?; Skal vi snakke om …?, som man jo ikke bruger i en ægte samtale. Jeg skal derfor i undervisningen have fokus på hensigtsmæssige emneskift i samtalen. Hvilken form for emneskift kan man med fordel starte med at træne?  

Svar:
Jeg lægger ud med at henvise til indlæg 6 (Overgangen mellem smalltalk og bigtalk) samt til en lille intro til emneskift (dansk):
Emneskift

Brug af metakommunikative vendinger som Hvad skal vi nu snakke om?; Skal vi ikke hellere snakke om …?; Lad os gå over til emne x; Nu vil jeg tale om … bruger eleverne typisk ved overgange fra et emne til et andet på de indledende undervisnings- og læringstrin i samtalefærdighed. Der er tale om "undervisningssprog", som man ikke normalt ville anvende i en ægte samtale.

Emneskiftet er jo en samtaleteknik, hvormed man bl.a. undgår, at samtalen utilsigtet går i stå. Derfor er den vigtig. Når vi taler om undervisningsniveauer, hvor der i forvejen er mange "sproglige bolde" at holde styr på (jf. indlæg 7), kan det være en fordel for eleverne ikke at skulle tænke i at lære gambitter til emneskift. Her er det umarkerede emneskift i form af emnekæder det mindst belastende at skulle håndtere. Vil man gøre det overskueligt for eleverne at danne disse emnekæder i samtalen, kan man i udformningen af samtalekasserne i den 'uformelle samtale' sørge for at anføre delaspekter, som emnemæssigt ikke ligger for langt fra hinanden.

Fx: MIN DAGLIGE RUTINE (udgangspunktet): 1) morgenrutiner, 2) dagens rutiner, 3) aftenrutiner.
I et sådant tilfælde behøver man ikke at markere overgangen fra det ene delaspekt til det andet med emneskiftsgambitter.

Når graden af relation mellem et igangværende og efterfølgende emne til gengæld er lille eller ikke eksisterende, skal der anvendes et såkaldt introducerende emneskift. Til dette formål kan man på lidt senere læringsniveauer vælge at introducere et par gambitter og så evt. efterhånden udvide repertoiret. (Hvilke gambitter man konkret vælger, må afhænge af det pågældende fremmedsprog).

Jeg har lige en kommentar til de introducerende emneskift af den type, hvormed man eksplicit markerer emneskiftet, fx: for at tale om noget andet; for at skifte emne. Mine tidligere spanskstuderende havde – specielt på de indledende niveauer – en forkærlighed for denne form for emneskiftsgambitter, som langt overgik indfødte sprogbrugeres anvendelse. Det hænger ganske givet sammen med disse gambitters ekspliciteringsgrad: "så kan det da ikke siges tydeligere, at jeg skifter emne". Jeg kan derfor anbefale, at man holder øje med et evt. overforbrug her på bekostning af de til formålet mere anvendte gambitter.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale'