Kategoriarkiv: B. Samtalefærdighed (sp-sv)

SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den ‘uformelle samtale’ afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar.

Spørgsmål: 
Beskrivelse af den oplevede situation:
Emnet for den pågældende 'uformelle samtale' er 'Min familie'. Samtalen afvikles som en slags rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar og lyder ikke som en naturlig samtale.
Eksempel (der er tre samtalepartnere i en gruppe: A, B og C): 

A til B: Har du søskende?
B til A: Ja. (B til C): Har du søskende?
C til B: Ja. (C til A): Hvad med dig?  

Derefter fortsætter samtalen sådan:

A til B: Hvor mange søskende har du?
B til A: To. (B til C): Hvad med dig?
C til B: Tre. (B til C): Og hvad med dig? 

Hvordan kan man sætte konkrete ord på, hvad der samtalemæssigt går galt?

Svar:
Det er ikke ganske unormalt, at en samtale afvikles efter ovenstående model i de indledende læringsfaser. De er udtryk for en afsmitning fra andre træningsformer i det fremmedsproglige klasserum, som man er nødt til at få 'aflært' for at få de 'uformelle samtaler' til at fungere bedst muligt.

I ovenstående eksempler er alle deltagerne jo aktive og stiller hinanden spørgsmål. Problemet er imidlertid, at fremgangsmåden er ukorrekt, når det drejer sig om en ægte samtales struktur og indhold. Jeg skal i det følgende beskrive, hvori fejlene består.

Fejltype 1:
Normalt stiller alle samtalepartnere ikke på skift det samme spørgsmål til hinanden.
I stedet vil én af deltagerne (A) stille de to andre (B og C) det samme spørgsmål på én gang ("Har I søskende?"), kikke fra den ene til anden og afvente, hvem der frivilligt tager ordet som den første og besvarer spørgsmålet. Man "udpeger", med andre ord, ikke normalt den partner, der som den første skal besvare ens spørgsmål, hvis man har tænkt sig at stille de andre deltagere i en samtale det samme.

Fejltype 2:
Dernæst mangler teknikken 'spørge-ind-til'. Når spørgsmålet fra A er besvaret af fx B, bør både A og C i fællesskab anvende teknikken 'spørge-ind-til' med udgangspunkt i B's svar.
Se mere i dette dokument:
Spoerge-ind-til og kreativitet

Fejltype 3:
Som nævnt, vil det samme spørgsmål i en naturlig samtale med tre samtalepartnere normalt ikke blive stillet tre gange. Og det er fordi, at det ikke er nødvendigt. Det tredje samtalepartner vil oftest udvise den fornødne samarbejdsvilje og uopfordret, dvs. uden et direkte spørgsmål, fremkomme med de pågældende informationer.

Hermed også være sagt, at en samtale i sin struktur ikke udelukkende består af spørgsmål og deraf følgende opfordrede svar. Samtalepartnere fremkommer også med uopfordrede samtalebidrag. Herved adskiller den naturlige samtale sig væsentligt fra den lærerstyrede, hvor eleven/den studerende kun reagerer på direkte opfordring.

Fejltype 4:
Svarene på spørgsmålene er for korte. Så korte svar kan nemlig opfattes negativt af de andre samtalepartnere, som om den pågældende ikke rigtigt har interesse i at deltage i samtalen. Et mere normalt svar ville være:
"Ja, jeg har to (søskende)." Eller
Ja, jeg har en storebror og en lillesøster.

Ved i svaret at give lidt mere uddybende information, samarbejder man med de andre samtalepartnere om at få samtalen til at glide bedre, så de(n) spørgende part(er) ikke behøver at trække hvert ord ud af munden på den svarende part.

(NB: Når det så er sagt, skal det også siges, at man som den svarende part ikke skal holde en lille enetale med en masse ekstra informationer, i forhold til hvad der spørges om. Det er nemlig også en fejl, der forekommer i træningssamtalerne. På den måde kommer man til at fremstå som dominerende i samtalen, og det er lige så usamarbejdsvilligt som at svare for kortfattet).
--------------------  
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i ‘uformel samtale’ kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer

Spørgsmål:
Det sker ikke så sjældent, at deltagere i en 'uformel samtale' bidrager med informationer, der forekommer irrelevante og overflødige. Et typisk eksempel:
En samtalepartner spørger de andre i gruppen, om de har læst en bestemt bog eller en bestemt artikel. Hvis svaret er nej, er der ingen problemer. Den pågældende samtalepartner fortæller så de andre noget om bogen/artiklen.

Men når svaret er ja, kan der opstå det problem, at den pågældende samtalepartner fortsætter sådan:" Nå, men den handler om (+ referat) …. ". Sådan ville man jo normalt ikke reagere, når man lige har fået at vide, at de andre samtalepartnere kender bogen/artiklen. Hvad der gør situationen endnu mere markant, er, at samtalepartnerne faktisk accepterer det efterfølgende referat i stedet for at indvende: Jamen, jeg har læst den, så du behøver ikke at fortælle, hvad den handler om.  

Situationen ville som sagt aldrig forekomme i en samtale på ens modersmål. Hvad kan årsagen til denne adfærd i en samtale på fremmedsproget være? Og kan man gøre noget ved den?

Svar:
Jeg oplevede også denne adfærd med jævne mellemrum i min egen undervisning i sin tid. Ikke mindst i de indledende faser af samtaletræningen, dvs. før deltagerne for alvor havde fundet ud af, at de 'uformelle samtaler' skal være så virkelighedsnære, som det nu engang er muligt i det fremmedsproglige klasseværelse/træningsrum.

Jeg er ikke et sekund i tvivl om, at årsagen skal findes i de desværre fortsat alt for udbredte lærerstyrede/tekstbundne spørgsmål i fremmedsprogsundervisningen, som stort set intet har tilfælles med en ægte samtale. Et ofte stillet spørgsmål er i denne sammenhæng, hvad en tekst, som alle har læst, handler om. Sådan en kommunikativ situation ville aldrig forekomme i den virkelige verden, og eleverne/de studerende ved jo også ganske udmærket, at underviser ikke spørger af ægte interesse, og at ingen af deltagerne interesserer sig for svaret. Det drejer sig som regel om en overhøring, der skal vise, om teksten er forstået. (En sidebemærkning i denne sammenhæng er i øvrigt, at man ikke bør tjekke forståelse på fremmedsproget, men skal gøre det på modersmålet. Dette er begrundet i, at man forstår mere, end man selv er i stand til at udtrykke på fremmedsproget, og at forståelsestjek på fremmedsproget derfor ofte afstedkommer misvisende resultater).

Man skulle vel egl. tro, at sprogelever og -studerende ville være i stand til at holde de lærerstyrede/ tekstbundne aktiviteter og træning i mere ægte samtale ude fra hinanden: "hver ting til sin tid og med hvert sit formål". Men sådan forholder det sig ikke. Det er et faktum, at rigtigt mange elever/studerende efter mange år som sprogindlærere tilsyneladende har fået indarbejdet den kunstige og til formålet skabte undervisningsdiskurs i en sådan grad, at de i læringssituationen opfatter den som naturlig og den ægte interaktive talesprogsdiskurs som unaturlig.

Jeg vil på baggrund af ovenstående foreslå, at man bevidstgør sine elever/studerende om den grundlæggende samtaleregel, der går ud på, at man altid skal tilpasse informationsmængden:

"I forbindelse med behandlingen af det etablerede emne, bør man tilpasse informationsmængden efter Modtagers forhåndsviden om emnet. Modtager skal hverken have for meget eller for lidt in-formation, hvilket vil sige, at ekspliciteringsgraden afhænger af, hvem man taler med.
At give for mange informationer i forhold til Modtagers forhåndsviden får Afsenders samtalebidrag til at virke irrelevante og omstændelige.
At give for få informationer i forhold til Modtagers forhåndsviden er tegn på manglende samarbejdsevne, fordi det giver Modtager for mange fortolkningsproblemer."

Og så vil det da i øvrigt være en god idé at lære sine elever/studerende at sige med et smil: "Jeg har læst bogen/artiklen, så du behøver ikke at fortælle, hvad den handler om".

Endelig finder jeg anledning til endnu engang på denne blog at linke til nedenstående artikel, der påpeger nødvendigheden af, at mundtligheden i sprogundervisningen skal efterligne mundtligheden i virkeligheden:
Nina Hauge Jensen i Folkeskolen.dk, 22. november 2019.
https://www.folkeskolen.dk/1091554/sammen-styrker-vi-sprog---fokus-paa-didaktik-i-brobygning-mellem-tysk--og-fransklaerere-i-folkeskolen-og-gymnasiet

--------------------  
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?

 

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?

Svar på spørgsmål:
For det første er det vigtigt at finde ud af, hvad årsagen til den manglende deltagelse i samtalen er.  Ud fra min egen erfaring at dømme, er det meget sandsynligt, at den pågældende samtalepartner ikke har den fornødne indsigt i samtaleemnet og/eller mangler et tilstrækkeligt emnerelevant ordforråd.

Har man i rollen som Afsender ikke den fornødne indsigt i et emne eller et tilstrækkeligt ordforråd, til at man kan bidrage til samtalen, findes der ingen brugbare løsninger i selve situationen. Der er derfor ikke andet at gøre end at sætte den pågældende elev/studerende i gang med efterfølgende at læse om emnet (på modersmål og/eller fremmedsprog) samt træne gloser i relation hertil. Dermed kan man forhindre, at det samme sker, hvis/når emnet bringes på banen igen på et senere tidspunkt.

Som regel kan man forstå mere, end man selv er i stand til at udtrykke på fremmedsproget. Er en deltager ude af spil som Afsender, kan den pågældende derfor med stor fordel i stedet gå ind i samtalen i rollen som den interesserede og opmærksomme Modtager og koncentrere sig om at træne tilbagekanaliserende feedback (jf. indlæg 13 med link til intro om feedback). På denne måde er alle i gruppen aktive – blot hver på sin måde – og der går ikke kostbar træningstid tabt.

Jeg forudsætter i ovenstående, at eleverne/de studerende altid har adgang til et materiale med de samtalefænomener, der indgår i læringsmålene. Dette er alfa og omega i det differentierede læringsrum, hvor der tages det fornødne hensyn til den enkeltes læringsbehov på et givet stadium i et forløb.

Skulle det imidlertid forholde sig sådan, at den passive Afsender heller ikke besidder de fornødne forudsætninger for som Modtager at give verbal tilbagekanaliserende feedback i nævneværdig grad, kan den pågældende som minimum opfordres til som Modtager at have øjenkontakt med de andre samtalepartnere, smile, nikke og fremkomme med et venligt hm, ja, aha el. lign.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen?

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen?

Spørgsmål:
Den tilbagekanaliserende feedback formodes at have en kommunikativ støttefunktion i samtalen. Man kan dog undertiden i elevernes samtaler opleve, at en feedback forekommer malplaceret i den givne kontekst og kan virke mere forstyrrende end støttende. Hvad er det, der går galt i disse tilfælde?  

Svar:
Der skelnes imellem tre grundlæggende former for tilbagekanaliserende feedback, som realiseres af den aktive og interesserede Modtager:
- nonverbal (smil, nik, ryst på hovedet osv.)
- kort feedback (i form af neutrale og ekspressive gambitter)
- lang feedback (i form af kommentarer med forskellige funktioner)

Direkte link til intro om verbal tilbagekanaliserende feedback med danske eksempler.
Tilbagekanaliserende feedback

Til undervisere i spansk: spanske eksempler kan ses i materialet Konversationel kompetence (1) – Teori, side 13 – 17. Direkte link til materialet:
http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2013/12/Konversationel-kompetence-1-teori.pdf

--------------------
Af spørgsmålet fremgår det, at en tilbagekanaliserende feedback kan forekomme malplaceret i en givet kontekst. Det sker, når en samtalepartner i rollen som Modtager ikke er bevidst om, at feedbacken altid skal tilpasses den kommunikative intention i en Afsenders replik. Det betyder, at Modtager ikke bare kan vælge vilkårligt fra fx en liste over forskellige feedback-typer – uden hensyntagen til eller forståelse af budskabet i Afsenders replik.

Her følger eksempler på malplaceret feedback (A= Afsender; M= Modtager).

1. 
Afsender er følelsesmæssigt berørt af, at den nye cykel lige er blevet stjålet og oven i købet i det korte øjeblik, Afsender var i supermarkedet. Derfor fordrer replikken mere end blot neutral feedback, der får Modtager til at fremstå uinteresseret og ligeglad.

A:    I går var jeg lige et smut i supermarkedet, og da jeg kom ud, var min nye cykel væk!
M:   (a) Hm; (b) Nå; (c) Aha.

2.
Omvendt kan en ekspressiv feedback virke overdrevet eller ironiserende i en kontekst, hvor Afsender blot ønsker at fremkomme med en neutral information.

A:    Min søster og hendes kæreste kommer for resten på besøg i morgen.
M:   (a) Virkelig! (b) Det siger du ikke! (c) Hold da op!

3.
I nedenstående eksempel er Afsenders primære intention at udtrykke glæde over at have gjort et godt køb på udsalg på trods af langvarig kødannelse. Modtager sætter i sin tilbagekanaliserende feedback primært fokus på kødannelsen, hvorved feedbacken mister sin kommunikative støttefunktion.

A:    Selv om jeg måtte stå i kø i over to timer, lykkedes det mig heldigvis at få den jakke, jeg så gerne ville have, til kun halv pris!
M:   (a) Sikken et besvær! (b) Nej, hvor irriterende!

4.
Som indledning til en (del)samtale om klimakrise og grøn omstilling, fremkommer Afsender  med et udsagn, som er almen viden, og som Modtager må forventes at være bekendt med. I sådanne tilfælde kan man ikke bruge en tilbagekanaliserende feedback, hvormed man, i stedet for at bekræfte sin viden med enighed, refererer over til egen forestillingsevne. (Det får i øvrigt også Modtager til at fremstå som en ikke særligt velorienteret person).

A:    Klimakrisen og grøn omstilling er virkeligt blevet højaktuelle emner.
M:   Det kan jeg forestille mig.
--------------------
I relation til ovenstående vil jeg til foreslå, at man til en forberedelsesfase forud for udførelsen af en 'uformel samtale' finder eller udarbejder bevidstgørende aktiviteter, der på forskellig vis belyser anvendelsen af tilbagekanaliserende feedback, herunder den omtalte problemstilling.

Hvad angår sidstnævnte kan man lave fejlfindingsopgaver samt opgaver med en blanding af korrekte og ukorrekte tilbagekanaliserende feedback, hvor eleverne/de studerende skal finde de(n) korrekte og begrunde deres valg.

Sådanne aktiviteter behøver ikke nødvendigvis at være formuleret på fremmedsproget (i første omgang). Dette har den fordel, at samme aktiviteter/opgaver kan bruges i forskellige sprogfag, så flere undervisere kan samarbejde om udarbejdelsen.

(Hent evt. inspiration fra spanske opgavetyper i Ambjørn (2013): Konversationel kompetence (2) - Træning, side 27 – 30). Direkte link til materialet:
http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2013/12/Konversationel-kompetence-2-traening.pdf

--------------------  
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en ‘uformel samtale’?

Svar på spørgsmål:
En 'uformel samtale' består af
- et hovedemne
- x antal samtalekasser med hver et underemne, der relaterer til hovedemnet
- x antal delaspekter, der relaterer til underemnet i hver samtalekasse

Her følger i oversigtsform en række differentierende valg, som underviser kan foretage i udformningen af en 'uformel samtale'.

SAMTALEKASSER
a.  Antallet af samtalekasser.
b. Plus/minus samtalekasse med indledende smalltalk.
c. Plus/minus samtalekasse med valgfrit underemne.

UNDEREMNER
d.
Sproglig sværhedsgrad i valget af underemner.
e. Indholdsmæssig sværhedsgrad i valget af underemner.
f. Grad af indholdsmæssig relation underemnerne imellem.
g. Plus/minus underemner med direkte relation til udvalgte tekster, film, billeder mv.
h. Plus/minus minimumskrav til antal underemner, som deltagerne skal inddrage i samtalen.
i. Plus/minus obligatorisk inddragelse af indholdsmæssigt udvalgte underemner i samtalen.
j. Plus/minus inddragelse af allerede kendte underemner fra andre 'uformelle samtaler' med henblik på repetition.
k. Plus/minus valgfrit underemne med større eller mindre relation til den 'uformelle samtales' hovedemne.

DELASPEKTER
l.
Sproglig sværhedsgrad i valget af delaspekter.
m. Indholdsmæssig sværhedsgrad i valget af delaspekter.
n. Plus/minus delaspekter med direkte relation til udvalgte tekster, film, billeder mv.
o. Plus/minus minimumskrav til antal delaspekter, som deltagerne skal inddrage i samtalen.
p. Plus/minus obligatorisk inddragelse af indholdsmæssigt udvalgte delaspekter i samtalen.
q. Plus/minus valgfrie delaspekter til underemnerne.
--------------------
Direkte link til en kort introduktion til 'uformel samtale':
Uformel samtale-kort introduktion
--------------------
© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'?

 

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af ‘uformel samtale’?

Svar på spørgsmål:
Der er her tale om et spørgsmål, hvis svar afhænger af flere forskellige faktorer, herunder det pågældende sprogfags struktur, indhold og evalueringsform. Jeg vælger derfor at svare overordnet og generelt.

Først om indretning af lokalet:
Borde og stole i det pågældende lokale opstilles på en sådan måde, at samtalegruppernes deltagere kan sidde over for hinanden, så der er god øjenkontakt. Sidder samtalepartnerne ved siden af hinanden, har de yderst placerede dårlig øjenkontakt, foruden at de har sværere ved at høre hinanden. Det betyder, at de må tale højere, hvilket øger støjniveauet i hele lokalet, når alle er tvunget til at gøre det.

Borde og stole opstilles endvidere på en sådan måde, at der så vidt muligt er plads til, at underviser under træningen kan cirkulere mellem samtalegrupperne og give disse et nap, når der er brug for det.

Med jævne mellemrum vil underviser få behov for at kunne sidde sammen med de enkelte grupper i lidt længere tid, medens de træner. Dette skal også indtænkes i indretningen af lokalet på en eller anden praktisk måde. En mulighed er til formålet at bruge katederet og placere gruppedeltagerne med ryggen/siden til de andre i klassen/på holdet, så samtalegruppen ikke føler sig "udstillet".

Når underviser cirkulerer mellem samtalegrupperne, vil nogle af samtalegrupperne selv bede om hjælp til et opstået problem ifm. træningen.
Andre gange observerer underviser selv på sin vej rundt diverse problemer i gruppetræningen. Fx:
- Samtalen går ofte i stå.
- Samtalen afvikles mere på dansk end på fremmedsproget.
- Samtalen afbrydes konstant af gloseopslag.
- Samtalepartnerne har glemt eller tilsidesætter, hvor fokus i træningen skal lægges.
- I en samtalegruppe korrigerer en deltager hele tiden de andres grammatiske fejl.
- I en samtalegruppe tager en deltager læreren rolle og "overhører" de andre i gruppen.
- I en samtalegruppe deltager et enkelt gruppemedlem ikke i samtalen.
- I en samtalegruppe holder en deltager længere enetaler, medens de andre er passive modtagere.
- Træningen i en samtalegruppe er af markant kortere varighed end de andre gruppers.

Undervisers opgave i sådanne tilfælde er at bidrage til, at de pågældende problemer løses. I nogle tilfælde kan det gøres relativt hurtigt. I andre opstår det omtalte behov for, at underviser sætter sig sammen med en gruppe i lidt længere tid. Dette kan gøres inden for samme time/lektion, hvis tiden tillader det, eller det kan udsættes til en efterfølgende.
--------------------
Jeg har selv de bedste erfaringer med fysisk at sætte mig sammen med den enkelte samtalegruppe i forbindelse med formativ vurdering. Det giver også mulighed for som vejleder at deltage i samtalen og fungere som model, når realisationen af et konversationelt fænomen eller en givet konversationel adfærd kun vanskeligt kan forklares med ord, men skal illustreres i praksis.
For en grundig indføring i undervisers rolle som vejleder samt i differentieret feedback på bl.a. produkt og proces, henviser jeg til Ambjørn (2017): Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen. – Vejledende materiale til kompetenceudvikling

Direkte link:
Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen
--------------------
© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?

 

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?

Spørgsmål:
Er det tanken, at hver samtalegruppe i en klasse/på et hold tildeles et vist antal minutter, hvor de træner 'uformel samtale' i overværelse af de andre grupper?

Svar:
Tanken er, at alle samtalegrupper i en klasse/på et hold træner 'uformel samtale' samtidigt og hver for sig.

Begrundelser:
1.
Hver enkelt deltager i undervisningen er på den måde aktiv i al den tid, der er afsat til samtaletræningen med et langt større læringspotentiale til følge, end hvis den pågældende skulle overvære andres træning.

Man skal også i denne forbindelse huske på, at partnerne i en velfungerende samtale på skift tager rollen som hhv. afsender og aktiv modtager (med tilbagekanaliserende feedback), således at ingen er passiv på noget tidspunkt.

2.
At føre en samtale i overværelse af alle de andre deltagere i undervisningen sender uhensigtsmæssige signaler om opførelse af et teaterstykke, hvilket på sin side meget let kan fremprovokere anvendelse af manuskripter eller udenadslære af replikker. (Jf. indlæg 9 i denne serie).

3.
For mange sproglærende er det stressfremkaldende at skulle formulere sig på fremmedsproget i en større forsamlings påhør. Dette reducerer en givet aktivitets læringspotentiale.
--------------------
© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af ‘uformel samtale’ bruge manuskript?

Svar på spørgsmål:
Behovet for at støtte sig til et manuskript finder man primært hos elever/studerende, der er nervøse for at begå fejl i deres sproglige produktion. Hos nogen beror dette på deltagelse i (tidligere) sprogundervisning med et udtalt fokus på korrekthed, medens der hos andre kan være tale om en iboende perfektionisme, der udgør en barriere for den friere sprogudøvelse uden "sikkerhedsnet".

Det er min egen erfaring, at manuskripterne typisk bruges på to måder.
1.
Alle deltagere i en samtalegruppe bidrager i en forberedelsesfase til udfærdigelsen af et manuskript, hvor de indskriver deres respektive replikker, som de i udførelsesfasen læser op på skift. Når de er færdige med det, ophører "samtalen". Og det gør den langt hurtige end normalt, da der er grænser for, hvor meget en gruppe orker at skrive ned.
2.
En deltager i samtalen har selvstændigt udfærdiget et manuskript over et af delaspekterne til et emne i en samtalekasse. Den pågældendes samtalebidrag læses så op på et mere eller mindre vilkårligt sted i samtalen og uden (nævneværdig) hensyntagen til, hvornår eller hvordan bidraget indholdsmæssigt og samtalestrukturelt passer ind. Det lyder som en umotiveret enetale.
--------------------  
Som udgangspunkt er man nødt til at forklare, hvorfor brug af manuskript i en 'uformel samtale', der, efterhånden som træningen skrider fremad, skal komme så tæt på den ægte samtale som muligt, er uhensigtsmæssig.

En ægte samtale er jo karakteriseret ved bl.a. kreativitet og spontanitet, og netop af den årsag kan og skal den ikke på forhånd planlægges som et skuespil til opførelse.
Begge modeller for anvendelse af manuskript afstedkommer selvsagt både et uacceptabelt kunstigt diskursmønster samt et forringet flow og indhold i samtalen.
Samtalebidragene leveres i et inadækvat skriftsprog og ikke i et naturligt talesprog.
Øjenkontakt med manuskriptet er mere udtalt end med samtalepartnerne.

Da det er vigtigt i enhver læringssituation, at de lærende føler sig trygge, anbefaler jeg, at man i rollen som vejleder prøver at finde ud af årsagerne bag behovet for oplæsning fra et manuskript. Hvis problemet fx er begrundet i et urealistisk højt korrekthedskrav – som det ofte er tilfældet – kan man over for de(n) pågældende understrege eksistensen af fejl som en helt naturligt fænomen i udviklingen af intersproget.

Endvidere kan man bevidstgøre om, at ikke engang indfødte sprogbrugere er i stand til at tale eller samtale uden at begå fejl. Dette hænger sammen med den kognitive overbelastning, som mundtlig produktion under tidspres og uden forhåndsplanlægning forårsager. Der skal i det hele taget gøres op med den fejlagtige forestilling om, at indfødte sprogbrugeres og sprogunderviseres sprog er fejlfrit.

I stedet for et egentligt manuskript, kan man, ikke mindst på de lavere undervisningsniveauer samt i de indledende træningsrunder af en 'uformel samtale', tillade samtalepartnerne at have et støtteark liggende foran sig. På et sådant ark kan der fx stå særligt vigtige emnerelevante gloser og/eller stikord til emnemæssige perspektiveringer, som det er en deltager i samtalen magtpåliggende at få inddraget i samtalen. Men der står hverken hele replikker, monologer eller dialoger på arket.
Arket kan endvidere med fordel bruges til at notere manglende gloser i løbet af en samtale, således at disse kan slås op efterfølgende og trænes.

Målet er at få de manuskriptafhængige samtalepartnere til at opgive manuskriptet til fordel for en intensiveret indsats i en forberedelsesfase og efterbearbejdningsfase til de 'uformelle samtaler' samt at få manuskriptet erstattet af de mere acceptable støtteark.
--------------------
© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed 
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'

 

 

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i ‘uformel samtale’

Spørgsmål:
Den kreativitet i udviklingen af emner, som karakteriserer den gode samtalepartner i en naturlig samtalesituation, har nogle elever/studerende svært ved at udvise. Hvad kan man gøre for at prøve at udvikle den?

Svar:
Sammenlignet med de meget brugte lærerstyrede/tekstbundne spørgsmål-svar, stiller en mere ægte samtale langt større krav til deltagerne, hvad angår kreativitet i generering af emner og delaspekter i relation hertil. Netop manglende emnemæssig kreativitet er et ret hyppigt forekommende fænomen, indtil samtalegrupperne i læringsforløbet har forstået betydningen af kreativitet for et godt flow i samtalen og også har lært at samarbejde om at udvikle de pågældende emner bedst muligt.

En utilstrækkelig leksikalsk kompetence inden for et givet emneområde vil naturligvis blokere for kreativiteten, så det vil være et oplagt sted at sætte ind. Jeg henviser her til ordforrådstræning i en forberedelsesfase til selve udførelsen af en 'uformel samtale'.

Manglende kendskab til et givet emneområde vil ligeledes blokere for kreativiteten. I en forberedelsesfase kan bl.a. indgå læsning af relevante tekster og tekstuddrag.
Med henblik på lidt sværere emner, som eleverne/de studerende ikke indholdsmæssigt kan få taget hul på, kan man indtænke muligheden af søgning på nettet efter dansksproget materiale, der kan fungere som en hurtig og overbliksskabende introduktion. Denne kan så danne udgangspunktet for videre arbejde med emnet på det pågældende fremmedsprog.

I den korte introduktion til 'uformel samtale' (jeg bringer for en ordens skyld linket igen nedenfor) anfører og illustrerer jeg på side 4, at underviser på forhånd kan indskrive diverse delaspekter i relation til underemnerne i opgavens samtalekasser. På den måde bevidstgøres samtalegrupperne om de mange muligheder for udvisning af kreativitet i en samtale.

Men bevidstgørelsen kan ikke stå alene. Jeg anbefaler derfor, at samtalegrupperne (eller måske en hel klasse/et helt hold) i forberedelsesfasen samarbejder om at brainstorme over delaspekter til de anførte underemner i samtalekasserne. Denne brainstorming kan på de lavere læringsniveauer med fordel foregå på dansk, så det ikke er manglende glosekendskab, der blokerer for kreativiteten. Efter brainstormingen kan de ukendte gloser slås op.

Hvad angår kreativitet i samtaleteknikken 'spørge-ind-til, henviser jeg til dette dokument:
Spoerge-ind-til og kreativitet

-------------------------------------
Direkte link til en kort introduktion til 'uformel samtale'.
Uformel samtale-kort introduktion
-------------------------------------
© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
-------------------------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed

Spørgsmål:
På hvilken måde/med hvilke(n) samtaleteknik(ker) kan det anbefales, at man indleder et forløb i samtalefærdighed med udgangspunkt i aktiviteten 'uformel samtale'?

Svar:
Jeg vil indlede mit svar med at opstille flg. grundlæggende komponenter for tale- og samtalefærdighed.

TALE
- ordforråd
- udtale
- grammatik

SAMTALE
- samtaleteknikker (fx spørge-ind-til; smalltalk; tilbagekanaliserende feedback; emneskift)
- replikskiftemekanismer (fx overtagelse, overdragelse og bibeholdelse af taleretten)
- kommunikationsstrategier (fx overbegreber, beskrivelse, eksemplificering, omformulering)
- evt. interkulturelle forskelle i konversationel adfærd mellem modersmål og fremmedsprog

Talefærdighedens komponenter udgør grundlaget i samtalefærdigheden. Under en samtale integreres de to færdigheders komponenter.

Til samtalefærdigheden hører endvidere evne til at samarbejde med samtalepartnerne om samtalens strukturelle opbygning, igangholdelse og kommunikative vellykkethed. Og der fordres indholdsmæssig kreativitet med løbende udvikling af emnerne og disses delaspekter.

Det betyder, at underviser i tilrettelæggelsen af et forløb i samtale nødvendigvis må indtænke, at der er flere "bolde" i spil, når eleverne går fra at tale til at samtale, og at risikoen for kognitiv overbelastning dermed øges.

På baggrund af ovenstående anbefaler jeg at starte et forløb op med samtaleteknikken 'spørge-ind-til'. Den er alfa og omega for skabelse af et godt flow i samtalen, så den ikke ufrivilligt går i stå. Og den bidrager til, at samtalepartnerne får udvist den fornødne gensidige interesse for hinanden og for indholdet i hinandens bidrag til samtalen. På samme tid kan denne teknik – på de indledende undervisningsniveauer – afvikles uden brug af ekstra sproglige komponenter som fx gambitter, som kan påkobles senere i et forløb.

Direkte link til introduktion til samtaleteknikken 'spørge ind til'.
Spoerge-ind-til og kreativitet

Desuden anbefaler jeg, at man tilpasser antallet af obligatoriske samtalekasser og underemner efter deltagernes niveau. På den måde skabes der mere overskuelighed for de sprogligt svagere deltagere, på samme tid som de sprogligt stærkere gives en tilstrækkelig udfordring.

Hvad gør man så i denne forbindelse, hvis en samtalegruppe er sammensat af deltagere på forskellige sproglige niveauer? Med henblik på at tilgodese læringsdifferentiering, anbefaler jeg, at man giver de sprogligt stærkeste supplerende udfordringer, som fx
- at være særligt kreativ i teknikken 'spørge-ind-til';
- at inkorporere udvalgte gambitter i deres samtalebidrag;
- i særlig grad at fokusere på at være den opmærksomme modtager ved hjælp af tilbagekanaliserende feedback.
-------------------------------------
© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
-------------------------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'