Kategoriarkiv: B. Samtalefærdighed (sp-sv)

SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af ‘uformel samtale’ bruge manuskript?

Svar på spørgsmål:
Behovet for at støtte sig til et manuskript finder man primært hos elever/studerende, der er nervøse for at begå fejl i deres sproglige produktion. Hos nogen beror dette på deltagelse i (tidligere) sprogundervisning med et udtalt fokus på korrekthed, medens der hos andre kan være tale om en iboende perfektionisme, der udgør en barriere for den friere sprogudøvelse uden "sikkerhedsnet".

Det er min egen erfaring, at manuskripterne typisk bruges på to måder.
1.
Alle deltagere i en samtalegruppe bidrager i en forberedelsesfase til udfærdigelsen af et manuskript, hvor de indskriver deres respektive replikker, som de i udførelsesfasen læser op på skift. Når de er færdige med det, ophører "samtalen". Og det gør den langt hurtige end normalt, da der er grænser for, hvor meget en gruppe orker at skrive ned.
2.
En deltager i samtalen har selvstændigt udfærdiget et manuskript over et af delaspekterne til et emne i en samtalekasse. Den pågældendes samtalebidrag læses så op på et mere eller mindre vilkårligt sted i samtalen og uden (nævneværdig) hensyntagen til, hvornår eller hvordan bidraget indholdsmæssigt og samtalestrukturelt passer ind. Det lyder som en umotiveret enetale.
--------------------  
Som udgangspunkt er man nødt til at forklare, hvorfor brug af manuskript i en 'uformel samtale', der, efterhånden som træningen skrider fremad, skal komme så tæt på den ægte samtale som muligt, er uhensigtsmæssig.

En ægte samtale er jo karakteriseret ved bl.a. kreativitet og spontanitet, og netop af den årsag kan og skal den ikke på forhånd planlægges som et skuespil til opførelse.
Begge modeller for anvendelse af manuskript afstedkommer selvsagt både et uacceptabelt kunstigt diskursmønster samt et forringet flow og indhold i samtalen.
Samtalebidragene leveres i et inadækvat skriftsprog og ikke i et naturligt talesprog.
Øjenkontakt med manuskriptet er mere udtalt end med samtalepartnerne.

Da det er vigtigt i enhver læringssituation, at de lærende føler sig trygge, anbefaler jeg, at man i rollen som vejleder prøver at finde ud af årsagerne bag behovet for oplæsning fra et manuskript. Hvis problemet fx er begrundet i et urealistisk højt korrekthedskrav – som det ofte er tilfældet – kan man over for de(n) pågældende understrege eksistensen af fejl som en helt naturligt fænomen i udviklingen af intersproget.

Endvidere kan man bevidstgøre om, at ikke engang indfødte sprogbrugere er i stand til at tale eller samtale uden at begå fejl. Dette hænger sammen med den kognitive overbelastning, som mundtlig produktion under tidspres og uden forhåndsplanlægning forårsager. Der skal i det hele taget gøres op med den fejlagtige forestilling om, at indfødte sprogbrugeres og sprogunderviseres sprog er fejlfrit.

I stedet for et egentligt manuskript, kan man, ikke mindst på de lavere undervisningsniveauer samt i de indledende træningsrunder af en 'uformel samtale', tillade samtalepartnerne at have et støtteark liggende foran sig. På et sådant ark kan der fx stå særligt vigtige emnerelevante gloser og/eller stikord til emnemæssige perspektiveringer, som det er en deltager i samtalen magtpåliggende at få inddraget i samtalen. Men der står hverken hele replikker, monologer eller dialoger på arket.
Arket kan endvidere med fordel bruges til at notere manglende gloser i løbet af en samtale, således at disse kan slås op efterfølgende og trænes.

Målet er at få de manuskriptafhængige samtalepartnere til at opgive manuskriptet til fordel for en intensiveret indsats i en forberedelsesfase og efterbearbejdningsfase til de 'uformelle samtaler' samt at få manuskriptet erstattet af de mere acceptable støtteark.
--------------------
© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed 
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'

 

 

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i ‘uformel samtale’

Spørgsmål:
Den kreativitet i udviklingen af emner, som karakteriserer den gode samtalepartner i en naturlig samtalesituation, har nogle elever/studerende svært ved at udvise. Hvad kan man gøre for at prøve at udvikle den?

Svar:
Sammenlignet med de meget brugte lærerstyrede/tekstbundne spørgsmål-svar, stiller en mere ægte samtale langt større krav til deltagerne, hvad angår kreativitet i generering af emner og delaspekter i relation hertil. Netop manglende emnemæssig kreativitet er et ret hyppigt forekommende fænomen, indtil samtalegrupperne i læringsforløbet har forstået betydningen af kreativitet for et godt flow i samtalen og også har lært at samarbejde om at udvikle de pågældende emner bedst muligt.

En utilstrækkelig leksikalsk kompetence inden for et givet emneområde vil naturligvis blokere for kreativiteten, så det vil være et oplagt sted at sætte ind. Jeg henviser her til ordforrådstræning i en forberedelsesfase til selve udførelsen af en 'uformel samtale'.

Manglende kendskab til et givet emneområde vil ligeledes blokere for kreativiteten. I en forberedelsesfase kan bl.a. indgå læsning af relevante tekster og tekstuddrag.
Med henblik på lidt sværere emner, som eleverne/de studerende ikke indholdsmæssigt kan få taget hul på, kan man indtænke muligheden af søgning på nettet efter dansksproget materiale, der kan fungere som en hurtig og overbliksskabende introduktion. Denne kan så danne udgangspunktet for videre arbejde med emnet på det pågældende fremmedsprog.

I den korte introduktion til 'uformel samtale' (jeg bringer for en ordens skyld linket igen nedenfor) anfører og illustrerer jeg på side 4, at underviser på forhånd kan indskrive diverse delaspekter i relation til underemnerne i opgavens samtalekasser. På den måde bevidstgøres samtalegrupperne om de mange muligheder for udvisning af kreativitet i en samtale.

Men bevidstgørelsen kan ikke stå alene. Jeg anbefaler derfor, at samtalegrupperne (eller måske en hel klasse/et helt hold) i forberedelsesfasen samarbejder om at brainstorme over delaspekter til de anførte underemner i samtalekasserne. Denne brainstorming kan på de lavere læringsniveauer med fordel foregå på dansk, så det ikke er manglende glosekendskab, der blokerer for kreativiteten. Efter brainstormingen kan de ukendte gloser slås op.

Hvad angår kreativitet i samtaleteknikken 'spørge-ind-til, henviser jeg til dette dokument:
Spoerge-ind-til og kreativitet

-------------------------------------
Direkte link til en kort introduktion til 'uformel samtale'.
Uformel samtale-kort introduktion
-------------------------------------
© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
-------------------------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed

Spørgsmål:
På hvilken måde/med hvilke(n) samtaleteknik(ker) kan det anbefales, at man indleder et forløb i samtalefærdighed med udgangspunkt i aktiviteten 'uformel samtale'?

Svar:
Jeg vil indlede mit svar med at opstille flg. grundlæggende komponenter for tale- og samtalefærdighed.

TALE
- ordforråd
- udtale
- grammatik

SAMTALE
- samtaleteknikker (fx spørge-ind-til; smalltalk; tilbagekanaliserende feedback; emneskift)
- replikskiftemekanismer (fx overtagelse, overdragelse og bibeholdelse af taleretten)
- kommunikationsstrategier (fx overbegreber, beskrivelse, eksemplificering, omformulering)
- evt. interkulturelle forskelle i konversationel adfærd mellem modersmål og fremmedsprog

Talefærdighedens komponenter udgør grundlaget i samtalefærdigheden. Under en samtale integreres de to færdigheders komponenter.

Til samtalefærdigheden hører endvidere evne til at samarbejde med samtalepartnerne om samtalens strukturelle opbygning, igangholdelse og kommunikative vellykkethed. Og der fordres indholdsmæssig kreativitet med løbende udvikling af emnerne og disses delaspekter.

Det betyder, at underviser i tilrettelæggelsen af et forløb i samtale nødvendigvis må indtænke, at der er flere "bolde" i spil, når eleverne går fra at tale til at samtale, og at risikoen for kognitiv overbelastning dermed øges.

På baggrund af ovenstående anbefaler jeg at starte et forløb op med samtaleteknikken 'spørge-ind-til'. Den er alfa og omega for skabelse af et godt flow i samtalen, så den ikke ufrivilligt går i stå. Og den bidrager til, at samtalepartnerne får udvist den fornødne gensidige interesse for hinanden og for indholdet i hinandens bidrag til samtalen. På samme tid kan denne teknik – på de indledende undervisningsniveauer – afvikles uden brug af ekstra sproglige komponenter som fx gambitter, som kan påkobles senere i et forløb.

Direkte link til introduktion til samtaleteknikken 'spørge ind til'.
Spoerge-ind-til og kreativitet

Desuden anbefaler jeg, at man tilpasser antallet af obligatoriske samtalekasser og underemner efter deltagernes niveau. På den måde skabes der mere overskuelighed for de sprogligt svagere deltagere, på samme tid som de sprogligt stærkere gives en tilstrækkelig udfordring.

Hvad gør man så i denne forbindelse, hvis en samtalegruppe er sammensat af deltagere på forskellige sproglige niveauer? Med henblik på at tilgodese læringsdifferentiering, anbefaler jeg, at man giver de sprogligt stærkeste supplerende udfordringer, som fx
- at være særligt kreativ i teknikken 'spørge-ind-til';
- at inkorporere udvalgte gambitter i deres samtalebidrag;
- i særlig grad at fokusere på at være den opmærksomme modtager ved hjælp af tilbagekanaliserende feedback.
-------------------------------------
© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
-------------------------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'

 

 

 

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i ‘uformel samtale’

Spørgsmål:
Det fremgår af materialerne, at de 'uformelle samtaler' med fordel kan indledes med smalltalk, der så efterfølges af bigtalk i kernefasen. Hvordan foretages overgangen mellem small- og bigtalk, uden at samtalen går i stå?  

Svar:
Jeg henviser for det første til kompendiet Konversationel kompetence (1) – Teori, side 10-11, vedr. smalltalk. Direkte link til kompendiet:
http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2013/12/Konversationel-kompetence-1-teori.pdf

-------------------------------------

Hvis en samtale uintenderet går i stå, taler vi om, at "der går en engel gennem stuen". Det er tegn på, at kommunikationen ikke fungerer, og dermed noget, vi søger at undgå. Derfor er det et essentielt led i samtaletræning af give samtalepartnerne redskaber til at undgå unødige pauser.

Overgangen mellem small- og bigtalk foretages med et emneskift.

A.
Hvis der er en nær relation mellem indholdet i small- og bigtalken, bruges et såkaldt perspektivændrende emneskift. Denne form for emneskift flytter blot fokus på et andet perspektiv af samme emne. Dette betyder, at overgangen kan ske glidende og umarkeret, dvs. uden brug af en gambit til emneskift.
(Vælger man at bruge en gambit, skal det være en helt neutral en af slagsen, fx nå, ja, nå men).

Et eksempel kan være, at smalltalken (max 3 min.) handler om, hvad samtalepartnerne har lavet i weekenden. En samtalepartner har været på familiebesøg hos sine bedsteforældre, hvilket kan føre direkte over i en bigtalk om samtalepartnernes relationer til deres egne bedsteforældre og/eller, på et lidt højere niveau, generelt om bedsteforældres mulige roller i det nutidige familiemønster.

B.
Hvis der ikke eksisterer eller kan skabes en emnemæssig relation mellem small- og bigtalk, skal anvendes et introducerende emneskift med brug af gambitter. Jeg vælger her at henvise til kompendiet Konversationel kompetence (1) – Teori, side 19, hvor man kan se forskellige muligheder.

-------------------------------------

Beherskelse af en hensigtsmæssig overgang fra smalltalk til bigtalk er en samtaleteknik, der kræver træning over tid, og som man ikke kan forvente, at samtalepartnerne kan udføre uden fokuseret opmærksomhed herpå.

Derfor kan jeg anbefale, at træningen heri nu og da henlægges til en forberedelsesfase med forståelsesorienterede og/eller bundne produktive aktiviteter, der specifikt træner forskellige muligheder for overgange.

Som et led i træningen, og indtil overgangen mellem small- og bigtalk er automatiseret i intersproget, har jeg endvidere gode erfaringer med at lade samtalegrupperne planlægge overgangen på forhånd (i en forberedelsesfase) og derefter prøve at realisere det planlagte på fremmedsproget.

Lykkes det ikke, kan man anbefale at samtalegrupperne at afprøve netop denne sekvens af en samtale igen, indtil overgangen forløber tilfredsstillende.
Hertil vil nogen måske indvende, at et sådant forløb ikke har meget med en naturlig samtale at gøre. Det er jeg enig i. Men før de forskellige samtaleteknikker er automatiserede i intersproget, kan man ikke forvente, at samtalen fremstår naturlig. Evnen til at føre en naturlig uformel samtale skal derfor forstås som det overordnede intenderede læringsmål, medens de forskellige træningsaktiviteter udgør vejene til at nå målet.
-------------------------
© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?

 

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?

Svar på spørgsmål:
Ikke så få elever/studerende, og især de introverte og sprogligt usikre, udsættes for en høj stressfaktor, når de skal sige noget på fremmedsproget i hele klassens påhør. Presset øges, i og med at de jo godt ved, at der er tale om en form for overhøring, og at der forventes et hurtigt og såvel sprogligt som indholdsmæssigt korrekt svar. Denne stressfaktor mindskes betydeligt, når man opdeler klassen/holdet i mindre samtalegrupper med en atmosfære, der er mere præget af fortrolighed, nærhed og intern opbakning blandt gruppedeltagerne. Det positivt affektive klima bevirker, at gruppedeltagerne tør kaste sig ud i den mere personlige og kreative samtale, som kan styrke deres mundtlige kommunikative færdigheder betragteligt.

Jeg har gennem mange års erfaring med udvikling af samtalefærdighed den helt klare oplevelse, at grupper med tre deltagere er dem, der fungerer bedst på alle punkter og dermed giver deltagerne det største læringsmæssige udbytte.
To deltagere er som udgangspunkt for få, fordi de 'uformelle samtaler' både indholdsmæssigt og kommunikativt er mere udfordrende end de lærerstyrede mundtlige aktiviteter. Det kræver derfor mere af to end af tre deltagere at holde samtalen i gang uden (for mange) uønskede pauser.
Fire deltagere i en gruppe er til gengæld umiddelbart for mange, enten fordi der primært samtales to og to, eller den sprogligt svageste i gruppen ofte risikerer ikke at komme til orde.

Men hvad gør man så, når dannelse af tremandsgrupper ikke passer med antallet af deltagere i undervisningen? Min anbefaling er at få dannet flest mulige tremandsgrupper og lade to- og firemandsgrupper være undtagelsen.

Ved dannelse af en tomandsgruppe anbefaler jeg, at begge deltagere hører til blandt de sprogligt stærke. Hvis den ene er sprogligt stærk og den anden svag, opstår der hurtigt et uhensigtsmæssigt 'lærer-elev-forhold'.

Ifm. grupper på fire deltagere er der fx flg. muligheder:

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i ‘uformel samtale’

Spørgsmål: 
Er 6 replikker fordelt på hhv. 3 spørgsmål og 3 svar til én kasse i opgavetypen 'uformel samtale' tilstrækkeligt til at udgøre egl. samtaletræning?

Svar:
En mundtlig aktivitet bygget op over så få replikker vil jeg umiddelbart opfatte som en fokuseret (bundet) produktiv aktivitet i en forberedelsesfase til den egentlige konversationelle træning ud fra den frie(re) uformelle samtale.

Endvidere ligner så få spørgsmål/svar over et emne eller et delaspekt af et emne det såkaldte 'pædagogiske replikskifte' med dets karakteristiske stive diskursmønster og lineære struktur, som ikke har meget fælles med en naturlig samtale. Når jeg ser et problem i det, er det fordi, at en større udfordring nemlig er at få aflært det 'pædagogiske replikskifte', som samtalegrupperne desværre i mange tilfælde overfører til de uformelle samtaler. Det er bekymrende at opleve, at en del elever/studerende efter mange år som intersprogsbrugere (sprogindlærere) har fået indarbejdet denne kunstige diskurs i en sådan grad, at de opfatter den som naturlig og den ægte interaktive talesprogsdiskurs som unaturlig og vanskelig at tilegne sig på fremmedsproget.

Dertil kommer, at et træningsomfang opgjort i et begrænset antal replikker i høj grad vil hæmme den spontanitet og kreativitet, der i høj grad karakteriserer en naturlig samtale.

Jeg vil derfor anbefale, at træningen i 'uformel samtale' tilrettelægges med udgangspunkt i et givet antal minutter og ikke i antal replikker, og at der på de lavere undervisningsniveauer afsættes et absolut minimum af 10 minutter til træningen. Med 10 min. bør antallet af kasser med emner og delaspekter heraf ikke overstige 2 (svarende til 2 delemner til hovedemnet med X antal delaspekter).

I takt med at flere og flere samtaleteknikker indgår i træningen, og hver samtalepartner i en tremandsgruppe (som jeg anbefaler) skal gives den fornødne tid til at realisere teknikkerne, må der nødvendigvis afsættes mere tid til træningen. Endvidere skal inddrages flere kasser med emner og delaspekter heraf, hvis træningen skal give mening.
-------------------------------------
Direkte link til kort introduktion til 'uformel samtale':
Uformel samtale-kort introduktion
-------------------------------------

© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/

-------------------------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?

SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?

Spørgsmål:  
Under udførelse af de 'uformelle samtaler' kan deltagerne miste fokus på den samtaleteknik, som træningen skal centreres omkring. Hvordan kan man kan bidrage til, at opmærksomheden løbende rettes mod det pågældende konversationelle træningsfokus (fx emneskift, feedback, en udvalgt gambittype)?

Svar: 
Det teoretiske udgangspunkt for et svar på dette spørgsmål er, at fremmedsprog læres gennem opmærksomhed og bevidst kognitiv bearbejdning. I et læringsforløb bør derfor indgå aktiviteter, hvor intersprogsbrugerens (sprogindlærerens) opmærksomhed specifikt rettes mod givne sproglige fænomener inden for den overordnede kommunikative kompetences delkompetencer.

Når man lærer et fremmedsprog, skal man være opmærksom på, at mennesket har en begrænset kognitiv bearbejdningskapacitet. Det betyder, at der er grænser for, hvor mange sproglige bolde, en intersprogsbruger kan have i luften på én gang, uden at arbejdshukommelsen overbelastes, og læringen dermed blokeres.

Når der udelukkende skal tales på fremmedsproget, skal der tænkes på gloser, udtale, morfologi syntaks og indhold.
Når der skal SAMtale på fremmedsproget, kommer der desuden flg. sproglige bolde i spil: emneskift m. gambitter, feedback m. gambitter, andre gambittyper, kommunikationsstrategier, adækvat kommunikativ adfærd osv. Det er mange informationer for hjernen at håndtere på én gang.

Som regel vil det forholde sig sådan, at ny og ikke tilegnet information fordrer kontrolleret bearbejdning under intersprogsbrugerens aktive og fokuserede opmærksomhed. Denne proces er ret langsom, sekventiel og belastende for bearbejdningskapaciteten i arbejdshukommelsen.

Derfor er en intersprogsbruger i princippet kun i stand til at rette den fokuserede opmærksomhed mod et eller få sproglige fænomener ad gangen. Og der er som oftest, før fuld automatisering og optag i intersproget af et givet fænomen har fundet sted, behov for en eller anden form for fastholdelse og synliggørelse af det, der har det træningsmæssige fokus i en samtalesituation.
-------------------------------------
Træningmetoder til læring af svargambitter
De såkaldte gambitter indgår som væsentlige elementer i samtalen, hvor de bidrager til, at denne forløber glat og flydende. Gambitter udgør et iboende træk i den naturlige samtale, der uden gambitter virker skriftsprogsagtig og dermed fremstår kunstig og inadækvat i relation til talesproget. Dertil kommer, at gambitter har flere helt konkrete funktioner, der er af betydning for samtalens opbygning.

Udgangspunktet er i det konkrete tilfælde, at eleverne/de studerende, efter en teoretisk og eksemplificeret gennemgang med efterfølgende forståelsesorienterede og bundne produktive træningsaktiviteter, skal lære at bruge svargambitter i praksis i deres samtaler.
Et eksempel herpå er, at svargambitter på spansk placeres foran replikken:
-   helt korte svar (pues)
-   tøvende korte og længere svar (pues)
-   informerende svar (bueno pues)
-   forklarende svar (es que)

Af nedenstående fil fremgår det, hvordan man kan hjælpe sine elever/studerende til at synliggøre og fastholde det læringsmæssige fokus (her: 4 svargambitter) under gruppetræning af en samtale på spansk. Flg. metoder præsenteres:
- seddelmetoden
- kuglerammemetoden
- brikmetoden
- afkrydsningsmetoden

Direkte link:  fokusmetoder-traening-samtale

For nogle samtalegrupper kan to gambitter være tilstrækkeligt at fokusere på. Og der bør aldrig fokuseres på mere end fire ad gangen for at undgå kognitiv overbelastning af arbejdshukommelsen.

Hvis det for en samtalepartner i gruppen kun lykkes at anvende en eller to af de fire gambitter, er der ikke noget "galt" i det. Det er efter al sandsynlighed tegn på, at det var, hvad den pågældende kunne klare på det pågældende trin i sit læringsforløb. I en efterfølgende træningsgang kan man så prøve at få en gambit eller flere med.

Viser det sig, at ovenstående metode ingen virkning har, vil jeg foreslå, at det pågældende samtalefænomen repeteres i form af forståelsesorienterede og/eller fokuserede produktive aktiviteter fra forberedelsesfasen, før der på ny sættes fokus på det i selve samtalen.

Principperne bag de oven for beskrevne metoder kan naturligvis også anvendes på andre samtalefænomener end netop svargambitter, foruden at de kan anvendes til andre fremmedsprog.

© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/

-------------------------------------
Andre indlæg i samme serie:

SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  

SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten ‘uformel samtale’ til oparbejdelse af samtalefærdighed?

Her kan indledningsvist ses en kort introduktion til den frie aktivitetstype, der i spørgsmålet refereres til, og som jeg plæderer for til oparbejdelse af samtalefærdigheden.  Jeg kalder den i mine materialer for 'uformel samtale', og den er kort og godt bygget op omkring X antal kasser med indlagte emner og delaspekter i relation hertil.
Direkte link:  Uformel samtale-kort introduktion

Svar på spørgsmål:
Der findes andre frie(re) træningsaktiviteter, der lever op til en kommunikativ undervisnings krav, men det er vanskeligt at finde nogen som den 'uformelle samtale', der i samme grad imødekommer den sprogundervisningens krav om
1) muligheder for differentiering
2) virkelighedsnærhed med deraf følgende motivationsskabelse

AD1
I det heterogene læringsrum tilpasses undervisningens niveau, indhold og form ofte en standardiseret forløbsmodel, der formodes at være i overensstemmelse med den "typiske" elevs/studerendes færdigheder, behov og interesser. Sådanne one-size-fits-all-modeller møder ikke den enkelte elev/studerende dér, hvor h/n rent faktisk befinder sig i sin intersproglige udvikling.

Dette hænger sammen med, at den grad af kognitiv bearbejdning, en sproglig aktivitet udløser hos en elev/studerende, er individuelt betinget. Derfor giver det ikke mening at forvente, at alle i en klasse får det samme læringsudbytte af det samme forløb med de samme aktiviteter på det samme tidspunkt. Hver aktivitet vil fordre forskellige grader af kognitiv bearbejdning hos den enkelte i henhold til anvendelsesgraden af hhv. kontrollerede og automatiske processer samt til det stadium i den intersproglige udviklingsproces, hvorpå eleven/den studerende befinder sig. Hvad der for én vil være kognitivt uproblematisk, vil for en anden indebære en kognitiv belastning og som følge heraf enten en hel eller delvis hindring for udførelsen af den sproglige aktivitet.

Målet må naturligvis være, at hver enkelt elev/studerende får udbytte af undervisningen og løbende tilbydes stadigt stigende udfordringer med udgangspunkt i den pågældendes niveau ved undervisningens start. Dette mål er realistisk gennem arbejdet med 'uformel samtale' via "kassesystemet".

'Den uformelle samtales' differentieringsmuligheder, som er blandt de tilbagevendende spørgsmål, jeg modtager, skal jeg redegøre for mere detaljeret i et senere indlæg.

AD2
Anvendelsesorientering og virkelighedsnærhed i de frie uformelle samtaleaktiviteter er vigtige faktorer. Det har de altid været, og det er de i særdeleshed nu, hvor sproguddannelserne er i krise. Hvis man ikke kan se formålet med en sproglig træningsaktivitet set i relation til dens anvendelighed i "den virkelige verden", vil motivationen for at udføre den logisk reduceres.

Oparbejdelse af mundtligheden er desværre fortsat i alt for høj grad præget af aktiviteter, der står i misforhold til den dialogiske kommunikationsforms repræsentation i det virkelige liv, hvor informations- og meningsudveksling er mere fremherskende end informationsformidling. Én forklaring herpå er de forældede og monologisk orienterede eksamensformer, der, som et led i de aktuelle forsøg på at højne interessen for sproglige uddannelser, meget vel kunne underkastes et kritisk eftersyn.

I denne forbindelse kan jeg henvise til nedenstående artikel, som ikke har mistet sin relevans.
Ambjørn, Lone & Troensegaard, Agnete (2005): Den naturlige samtale i fremmedsproglig læring. - Ny arbejds- og eksamensform i lyset af gymnasiereformen.

Direkte link:
http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2013/12/Den-naturlige-samtale-i-fremmedsproglig-laering-ny-arbejds-og-eksamensform.pdf

--------------------
© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/

SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning

Hermed åbner jeg for en ny type input i den del af bloggen, hvor jeg inden for det overordnede tema SAMTALEFÆRDIGHED med jævne mellemrum vil skrive indlæg i form af SPØRGSMÅL, jeg undervejs i mit konsulentarbejde støder på, samt mine SVAR derpå.

Stort set alle spørgsmålene er i et eller andet omfang omformulerede, herunder er nogle slået sammen og besvaret under ét.
Jeg henvender mig ikke i denne serie af blogindlæg til en bestemt sproguddannelse eller en bestemt målgruppe inden for fremmedsprogsundervisning, hvilket betyder, at det er op til læseren at tilpasse indholdet til egen undervisning.
Meget af indholdet vil også være relevant for dansk som andetsprog.

Da en del af spørgsmålene drejer sig om anvendelse af de mundtlige aktivitetstyper i de undervisningsmaterialer, der er frit tilgængelige fra menupunktet
'Samtale - materialer' , skal disse materialer have et par ord med på vejen her.

I kompendiet Konversationel kompetence (1) – Teori indføres i grundlæggende samtaleteknikker, som er en forudsætning for at være en god samtalepartner. At være en god samtalepartner udgør et vigtigt aspekt af den sociale kompetence, som bl.a. omfatter individets evne til at forstå, regulere samt indgå i samspil med andre mennesker – det være sig på modersmål eller fremmedsprog.

I denne forbindelse er min mangeårige erfaring med undervisning i samtale på spansk, at mange elever/studerende faktisk også som en positiv afsmittende virkning bliver bedre til at samtale på dansk, fordi de bevidstgøres om vigtigheden af generelt at være en god samtalepartner samt om teknikkerne hertil.

Af de samtaleteknikker, der gennemgås i kompendiet, kan mange overtages direkte af andre sprog, medens nogle må tilpasses de pågældende sprog. Et enkelt afsnit er specifikt rettet mod spansk samtaleadfærd.
------------------------------
Kompendiet 'Konversationel kompetence (2). – Træning', består af en række 1) forståelsesorienterede, 2) fokuserede produktive samt 3) frie produktive aktivitetstyper. I materialet benævnes de første to 'e-opgaver', hvilket refererer til, at min egen undervisning var bygget op omkring integreret e-læring. Dette har imidlertid ingen indflydelse på det læringsmæssige formål eller indhold i opgaverne, som også kan afvikles i det fysiske læringsrum.

Videre hvad angår opgavetyper 1) og 2), er de udarbejdet til spanskundervisning, men kan med udgangspunkt i de bagvedliggende principper omarbejdes til andre sprog.

Opgavetype 3), som man finder på siderne 96-156 i 'Konversationel kompetence (2). – Træning', kan anvendes i samtaletræning på både spansk og andre sprog. Dog gælder for andre sprog, at underviserne, evt. i samarbejde med elever/studerende, må finde frem til tekster/tekstuddrag, som samtalegrupperne kan finde emnemæssig inspiration i til deres samtaler (jf. blok 5 – 10 i kompendiet). Det samme gør sig gældende for anvendelse af opgavetypen på lavere sproglige niveauer i spanskundervisningen.
------------------------------
Jeg anbefaler alle, der ønsker at inkorporere samtalefærdighed i deres undervisning, at læse artiklen 'Undervisning og læring i konversationel kompetence på spansk: Problemstillinger og løsningsforslag'.  Direkte link:
http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2014/01/Samtalefaerdighed-problemstillinger-loesningsforslag.pdf

Dens grundlæggende principper er også relevante for anden sprogundervisning end kun spansk.
------------------------------
Indlæggene er beskyttet af lov om ophavsret.
God fornøjelse!
Med venlig hilsen,
Lone