Kategoriarkiv: Samtalefærdighed (sp-sv)

SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i ‘uformel samtale’

Spørgsmål: 
Er 6 replikker fordelt på hhv. 3 spørgsmål og 3 svar til én kasse i opgavetypen 'uformel samtale' tilstrækkeligt til at udgøre egl. samtaletræning?

Svar:
En mundtlig aktivitet bygget op over så få replikker vil jeg umiddelbart opfatte som en fokuseret (bundet) produktiv aktivitet i en forberedelsesfase til den egentlige konversationelle træning ud fra den frie(re) uformelle samtale.

Endvidere ligner så få spørgsmål/svar over et emne eller et delaspekt af et emne det såkaldte 'pædagogiske replikskifte' med dets karakteristiske stive diskursmønster og lineære struktur, som ikke har meget fælles med en naturlig samtale. Når jeg ser et problem i det, er det fordi, at en større udfordring nemlig er at få aflært det 'pædagogiske replikskifte', som samtalegrupperne desværre i mange tilfælde overfører til de uformelle samtaler. Det er bekymrende at opleve, at en del elever/studerende efter mange år som intersprogsbrugere (sprogindlærere) har fået indarbejdet denne kunstige diskurs i en sådan grad, at de opfatter den som naturlig og den ægte interaktive talesprogsdiskurs som unaturlig og vanskelig at tilegne sig på fremmedsproget.

Dertil kommer, at et træningsomfang opgjort i et begrænset antal replikker i høj grad vil hæmme den spontanitet og kreativitet, der i høj grad karakteriserer en naturlig samtale.

Jeg vil derfor anbefale, at træningen i 'uformel samtale' tilrettelægges med udgangspunkt i et givet antal minutter og ikke i antal replikker, og at der på de lavere undervisningsniveauer afsættes et absolut minimum af 10 minutter til træningen. Med 10 min. bør antallet af kasser med emner og delaspekter heraf ikke overstige 2 (svarende til 2 delemner til hovedemnet med X antal delaspekter).

I takt med at flere og flere samtaleteknikker indgår i træningen, og hver samtalepartner i en tremandsgruppe (som jeg anbefaler) skal gives den fornødne tid til at realisere teknikkerne, må der nødvendigvis afsættes mere tid til træningen. Endvidere skal inddrages flere kasser med emner og delaspekter heraf, hvis træningen skal give mening.
-------------------------------------
Direkte link til kort introduktion til 'uformel samtale':
Uformel samtale-kort introduktion
-------------------------------------
Andre indlæg i samme serie:

SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning 

SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?

SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?

SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?

Spørgsmål:  
Under udførelse af de 'uformelle samtaler' kan deltagerne miste fokus på den samtaleteknik, som træningen skal centreres omkring. Hvordan kan man kan bidrage til, at opmærksomheden løbende rettes mod det pågældende konversationelle træningsfokus (fx emneskift, feedback, en udvalgt gambittype)?

Svar: 
Det teoretiske udgangspunkt for et svar på dette spørgsmål er, at fremmedsprog læres gennem opmærksomhed og bevidst kognitiv bearbejdning. I et læringsforløb bør derfor indgå aktiviteter, hvor intersprogsbrugerens (sprogindlærerens) opmærksomhed specifikt rettes mod givne sproglige fænomener inden for den overordnede kommunikative kompetences delkompetencer.

Når man lærer et fremmedsprog, skal man være opmærksom på, at mennesket har en begrænset kognitiv bearbejdningskapacitet. Det betyder, at der er grænser for, hvor mange sproglige bolde, en intersprogsbruger kan have i luften på én gang, uden at arbejdshukommelsen overbelastes, og læringen dermed blokeres.

Når der udelukkende skal tales på fremmedsproget, skal der tænkes på gloser, udtale, morfologi syntaks og indhold.
Når der skal SAMtale på fremmedsproget, kommer der desuden flg. sproglige bolde i spil: emneskift m. gambitter, feedback m. gambitter, andre gambittyper, kommunikationsstrategier, adækvat kommunikativ adfærd osv. Det er mange informationer for hjernen at håndtere på én gang.

Som regel vil det forholde sig sådan, at ny og ikke tilegnet information fordrer kontrolleret bearbejdning under intersprogsbrugerens aktive og fokuserede opmærksomhed. Denne proces er ret langsom, sekventiel og belastende for bearbejdningskapaciteten i arbejdshukommelsen.

Derfor er en intersprogsbruger i princippet kun i stand til at rette den fokuserede opmærksomhed mod et eller få sproglige fænomener ad gangen. Og der er som oftest, før fuld automatisering og optag i intersproget af et givet fænomen har fundet sted, behov for en eller anden form for fastholdelse og synliggørelse af det, der har det træningsmæssige fokus i en samtalesituation.
-------------------------------------
Træningmetoder til læring af svargambitter
De såkaldte gambitter indgår som væsentlige elementer i samtalen, hvor de bidrager til, at denne forløber glat og flydende. Gambitter udgør et iboende træk i den naturlige samtale, der uden gambitter virker skriftsprogsagtig og dermed fremstår kunstig og inadækvat i relation til talesproget. Dertil kommer, at gambitter har flere helt konkrete funktioner, der er af betydning for samtalens opbygning.

Udgangspunktet er i det konkrete tilfælde, at eleverne/de studerende, efter en teoretisk og eksemplificeret gennemgang med efterfølgende forståelsesorienterede og bundne produktive træningsaktiviteter, skal lære at bruge svargambitter i praksis i deres samtaler.
Et eksempel herpå er, at svargambitter på spansk placeres foran replikken:
-   helt korte svar (pues)
-   tøvende korte og længere svar (pues)
-   informerende svar (bueno pues)
-   forklarende svar (es que)

Af nedenstående fil fremgår det, hvordan man kan hjælpe sine elever/studerende til at synliggøre og fastholde det læringsmæssige fokus (her: 4 svargambitter) under gruppetræning af en samtale på spansk. Flg. metoder præsenteres:
- seddelmetoden
- kuglerammemetoden
- brikmetoden
- afkrydsningsmetoden

Direkte link:  fokusmetoder-traening-samtale

For nogle samtalegrupper kan to gambitter være tilstrækkeligt at fokusere på. Og der bør aldrig fokuseres på mere end fire ad gangen for at undgå kognitiv overbelastning af arbejdshukommelsen.

Hvis det for en samtalepartner i gruppen kun lykkes at anvende en eller to af de fire gambitter, er der ikke noget "galt" i det. Det er efter al sandsynlighed tegn på, at det var, hvad den pågældende kunne klare på det pågældende trin i sit læringsforløb. I en efterfølgende træningsgang kan man så prøve at få en gambit eller flere med.

Viser det sig, at ovenstående metode ingen virkning har, vil jeg foreslå, at det pågældende samtalefænomen repeteres i form af forståelsesorienterede og/eller fokuserede produktive aktiviteter fra forberedelsesfasen, før der på ny sættes fokus på det i selve samtalen.

Principperne bag de oven for beskrevne metoder kan naturligvis også anvendes på andre samtalefænomener end netop svargambitter, foruden at de kan anvendes til andre fremmedsprog.

-------------------------------------
Andre indlæg i samme serie:

SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  

SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten ‘uformel samtale’ til oparbejdelse af samtalefærdighed?

Her kan indledningsvist ses en kort introduktion til den frie aktivitetstype, der i spørgsmålet refereres til, og som jeg plæderer for til oparbejdelse af samtalefærdigheden.  Jeg kalder den i mine materialer for 'uformel samtale', og den er kort og godt bygget op omkring X antal kasser med indlagte emner og delaspekter i relation hertil.
Direkte link:  Uformel samtale-kort introduktion

Svar på spørgsmål:
Der findes andre frie(re) træningsaktiviteter, der lever op til en kommunikativ undervisnings krav, men det er vanskeligt at finde nogen som den 'uformelle samtale', der i samme grad imødekommer den sprogundervisningens krav om
1) muligheder for differentiering
2) virkelighedsnærhed med deraf følgende motivationsskabelse

AD1
I det heterogene læringsrum tilpasses undervisningens niveau, indhold og form ofte en standardiseret forløbsmodel, der formodes at være i overensstemmelse med den "typiske" elevs/studerendes færdigheder, behov og interesser. Sådanne one-size-fits-all-modeller møder ikke den enkelte elev/studerende dér, hvor h/n rent faktisk befinder sig i sin intersproglige udvikling.

Dette hænger sammen med, at den grad af kognitiv bearbejdning, en sproglig aktivitet udløser hos en elev/studerende, er individuelt betinget. Derfor giver det ikke mening at forvente, at alle i en klasse får det samme læringsudbytte af det samme forløb med de samme aktiviteter på det samme tidspunkt. Hver aktivitet vil fordre forskellige grader af kognitiv bearbejdning hos den enkelte i henhold til anvendelsesgraden af hhv. kontrollerede og automatiske processer samt til det stadium i den intersproglige udviklingsproces, hvorpå eleven/den studerende befinder sig. Hvad der for én vil være kognitivt uproblematisk, vil for en anden indebære en kognitiv belastning og som følge heraf enten en hel eller delvis hindring for udførelsen af den sproglige aktivitet.

Målet må naturligvis være, at hver enkelt elev/studerende får udbytte af undervisningen og løbende tilbydes stadigt stigende udfordringer med udgangspunkt i den pågældendes niveau ved undervisningens start. Dette mål er realistisk gennem arbejdet med 'uformel samtale' via "kassesystemet".

'Den uformelle samtales' differentieringsmuligheder, som er blandt de tilbagevendende spørgsmål, jeg modtager, skal jeg redegøre for mere detaljeret i et senere indlæg.

AD2
Anvendelsesorientering og virkelighedsnærhed i de frie uformelle samtaleaktiviteter er vigtige faktorer. Det har de altid været, og det er de i særdeleshed nu, hvor sproguddannelserne er i krise. Hvis man ikke kan se formålet med en sproglig træningsaktivitet set i relation til dens anvendelighed i "den virkelige verden", vil motivationen for at udføre den logisk reduceres.

Oparbejdelse af mundtligheden er desværre fortsat i alt for høj grad præget af aktiviteter, der står i misforhold til den dialogiske kommunikationsforms repræsentation i det virkelige liv, hvor informations- og meningsudveksling er mere fremherskende end informationsformidling. Én forklaring herpå er de forældede og monologisk orienterede eksamensformer, der, som et led i de aktuelle forsøg på at højne interessen for sproglige uddannelser, meget vel kunne underkastes et kritisk eftersyn.

I denne forbindelse kan jeg henvise til nedenstående artikel, som ikke har mistet sin relevans.
Ambjørn, Lone & Troensegaard, Agnete (2005): Den naturlige samtale i fremmedsproglig læring. - Ny arbejds- og eksamensform i lyset af gymnasiereformen.

Direkte link:
http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2013/12/Den-naturlige-samtale-i-fremmedsproglig-laering-ny-arbejds-og-eksamensform.pdf

 

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning

Hermed åbner jeg for en ny type input i den del af bloggen, hvor jeg inden for det overordnede tema SAMTALEFÆRDIGHED med jævne mellemrum vil skrive indlæg i form af SPØRGSMÅL, jeg undervejs i mit konsulentarbejde støder på, samt mine SVAR derpå.

Da mange af spørgsmålene drejer sig om anvendelse af de mundtlige aktivitetstyper i de undervisningsmaterialer, der er frit tilgængelige fra menupunktet
'Samtale - materialer' , skal disse materialer have et par ord med på vejen her.

I kompendiet Konversationel kompetence (1) – Teori indføres i grundlæggende samtaleteknikker, som er en forudsætning for at være en god samtalepartner. At være en god samtalepartner udgør et vigtigt aspekt af den sociale kompetence, som bl.a. omfatter individets evne til at forstå, regulere samt indgå i samspil med andre mennesker – det være sig på modersmål eller fremmedsprog.

I denne forbindelse er min mangeårige erfaring med undervisning i samtale på spansk, at mange elever/studerende faktisk også som en positiv afsmittende virkning bliver bedre til at samtale på dansk, fordi de bevidstgøres om vigtigheden af generelt at være en god samtalepartner samt om teknikkerne hertil.

Af de samtaleteknikker, der gennemgås i kompendiet, kan mange overtages direkte af andre sprog, medens andre må tilpasses de pågældende sprog. Et enkelt afsnit er specifikt rettet mod spansk samtaleadfærd.
------------------------------
Kompendiet 'Konversationel kompetence (2). – Træning', består af en række 1) forståelsesorienterede, 2) fokuserede produktive samt 3) frie produktive aktivitetstyper. I materialet benævnes de første to 'e-opgaver', hvilket refererer til, at min egen undervisning var bygget op omkring integreret e-læring. Dette har imidlertid ingen indflydelse på det læringsmæssige formål eller indhold i opgaverne, som også kan afvikles i det fysiske læringsrum.

Videre hvad angår opgavetyper 1) og 2), er de udarbejdet til spanskundervisning, men kan med udgangspunkt i de bagvedliggende principper omarbejdes til andre sprog.

Opgavetype 3), som man finder på siderne 96-156 i 'Konversationel kompetence (2). – Træning', kan anvendes i samtaletræning på både spansk og andre sprog. Dog gælder for andre sprog, at underviserne, evt. i samarbejde med elever/studerende, må finde frem til tekster/tekstuddrag, som samtalegrupperne kan finde emnemæssig inspiration i til deres samtaler (jf. blok 5 – 10 i kompendiet). Det samme gør sig gældende for anvendelse af opgavetypen på lavere sproglige niveauer i spanskundervisningen.
------------------------------
Jeg anbefaler alle, der ønsker at inkorporere samtalefærdighed i deres undervisning, at læse artiklen 'Undervisning og læring i konversationel kompetence på spansk: Problemstillinger og løsningsforslag'.  Direkte link:
http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2014/01/Samtalefaerdighed-problemstillinger-loesningsforslag.pdf

Dens grundlæggende principperne er også relevante for anden sprogundervisning end netop spansk.

God fornøjelse!