SYMPOSIUM PÅ KU OM SPROGLØFT PÅ TVÆRS AF DE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER

I december 2021 besluttede Regeringen og Folketingets partier at 'sprogkundskaber er vigtige for samhandel, samarbejde og forståelse for forhold i andre lande' og at de ønskede at 'styrke og udbrede evner inden for tysk og fransk'. Institut for Engelsk, Germansk og Romansk på Københavns Universitet inviterer til et symposium om de igangsatte initiativer. Symposiet er relevant for alle, der beskæftiger sig med sprog i uddannelsessystemet.

Regeringen og Folketinget afsatte 40 millioner kroner, bl.a. til:

  • Flere undervisningstimer til studerende på tysk og fransk på universiteterne målrettet mestringen af sproget.
  • Intensive sprogforløb ud over den normerede sprogundervisning til lærerstuderende med tysk og fransk som undervisningsfag.
  • At flere kandidatstuderende på ikke-sproguddannelser kan tilbydes særlige forløb, der styrker deres sprogkompetencer i sammenhæng med deres kernefaglighed. Læs pressemeddelelsen.

Dette symposium, der er organiseret af forskningsgruppen Sprog og kulturer i uddannelsessystemet, har til formål at udveksle erfaringer, dele viden og drøfte mulige fremtidige tiltag og udviklingspotentialer. Hvordan kan vi styrke de lærendes sprogfærdigheder? Hvordan kan vi tilrettelægge progression fra de gymnasiale til de videregående uddannelser? Hvordan kan vi tænke sprog ind i andre fagligheder? Hvordan har sprogløftmidlerne gjort en forskel, og hvad mangler vi at finde ud af? Alt dette og mere vil vi drøfte ved symposiet.

Symposiet finder sted 11. april 2024.
Se program og flere informationer her:
https://engerom.ku.dk/forskning/lacie/arrangementer/symposium-om-sprogloeft/?fbclid=IwAR3nkrPLH9v8bI1qkvIM0OF78QRMlUR6Dh49ITDB2V-Q7tYs72V-ZdI4pGg

 

HVORDAN KAN AI-DREVNE SPROGTEKNOLOGIER UNDERSTØTTE UNDERVISNINGEN I TYK OG FRANSK PÅ EN REFLEKTERET OG FAGLIGT UDVIKLENDE MÅDE?

Giver sprogundervisning overhovedet mening, når AI kan oversætte? Og hvis den gør, hvordan sikrer man så, at eleverne bruger det til noget positivt i undervisningen? Spørgsmålene står i kø hos lærerne, og hvem skal svare? Det skal de selv i samarbejde med CFU-konsulenter i et helt nyt udviklingsprojekt hos CFU ved Københavns Professionshøjskole.

I spidsen for projektet står CFU-konsulent for fransk Daniele Eychenne. Hun skrev kandidat i 2022 om, hvordan elever bruger oversættelsesmaskiner i franskundervisningen i folkeskolen. Hun skal gennemføre projektet sammen med sin kollega tysk- og engelskkonsulent Christina Hellensberg og Martin Exner fra Future Classroom Lab, som står for det teknologiforståelsesperspektivet. Projektet har også fået støtte fra Nationalt Center for Fremmedsprog NCFF.

"Sproglærerne har flyttet sig fra at have stor modstand mod AI til at blive mere nysgerrige. Eleverne går jo bare i gang, og lærerne har ikke lyst til at skulle mistænkeliggøre eleverne, for det ødelægger relationen. Derfor vil de gerne i gang selv, så de kan få en fornuftig dialog med eleverne om det", fortæller Daniele Eychenne.

Projektet taler ifølge Daniele Eychenne lige ind i de anbefalinger, der er kommet fra den ekspertgruppe, som børne- og undervisningsminister Mattias Tesfaye (S) har nedsat.
Formålet er at undersøge hvordan AI-drevne sprogteknologier kan understøtte tysk- og franskundervisningen og bruges på en reflekteret og fagligt udviklende måde.

Læs artikel af Pernille Aisinger, Folkeskolen.dk, 14. februar 2024.
https://www.folkeskolen.dk/dansk-som-andetsprog-dsa-engelsk/sproglaerere-og-elever-arbejder-med-ai-i-nyt-udviklingsprojekt/4755723

 

 

GYMNASIEDAG PÅ KØBENHAVNS UNIVERSITET 7. MARTS 2024

Institut for Engelsk, Germansk og Romansk på Københavns Universitet inviterer for tredje år i træk til en gymnasiedag, hvor man kan komme og høre om aktuel forskning af relevans for sprogfagene, som kan inspirere egen undervisning.

Gymnasiedagen finder sted torsdag den 7. marts 2024, og temaerne vil være mundtlighed i fremmedsprogsfagene og verden ind i sprogundervisningen.

Se program og flere informationer her:
https://engerom.ku.dk/kalender/kalender/2024/mundtlighed-i-fremmedsprogsfagene-og-verden-ind-i-sprogundervisningen/

 

FÆLLES VIDENSGRUNDLAG OG LÆRINGSFÆLLESSKABER PÅ TVÆRS AF SPROGFAGENE SKABER POSITIVE FORANDRINGER

På Skovlunde Skole i Ballerup er lærerne blevet bedre til at samarbejde på tværs af sprogfagene efter at have været med i et treårigt projekt. Nu vil de arbejde på at skabe en fælles rød tråd i sprogundervisningen fra 1. til 9. klasse.  

Skovlunde Skole er en af 24 skoler, der har deltaget i det netop afsluttede treårige pilotprojekt 'Fremmedsprog, forandring og forankring', som er gennemført af Det Nationale Center for Fremmedsprog (NCFF) med støtte fra A.P. Møller Fonden.

Målet med projektet har været at udvikle og afprøve et helt nyt koncept for kompetenceudvikling af sproglærere.
Hver skole har fået uddannet en sprogfagsvejleder, og sproglærerne har fået et kompetenceløft. Og så har der været sat tid og resurser af på skolerne til at lave læringsfællesskaber, hvor alle sproglærerne kan mødes og sparre.

NCFF er på vej med en slutrapport og et vidensnotat. Anne Sofie Jakobsen, projektleder i NCFF, vil dog gerne løfte sløret for noget af konklusionen.
"Den lyder, at når man skaber tid, rum og et fælles vidensgrundlag at tale sammen ud fra, så sker der positive forandringer i sprogfagene. Det er i virkeligheden en lidt banal konklusion, der ligger helt i tråd med, hvad forskningen på området viser. Men det har ikke rigtig været afprøvet inden for sprogfagene før", siger hun.

NCFF har endvidere udarbejdet en række anbefalinger. De er både tiltænkt de skoler og kommuner, der har deltaget i projektet og vil videreføre arbejdet, men også andre, som selv vil gå i gang, påpeger Anne Sofie Jakobsen.

Læs artikel af Andreas Brøns Riise, Folkeskolen.dk, 9. februar 2024.
https://www.folkeskolen.dk/ballerup-kommune-engelsk-fransk/pilotprojekt-har-styrket-samarbejdet-nu-taler-engelsk-og-tysklaererne-samme-sprog/4755213

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (92): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. en læringsprogression

Spørgsmål 
I relation til indlæg 23, 24 og 25 om strategisk kompetence og kommunikationsstrategier er vi en gruppe sprogundervisere, der har flg. spørgsmål:

Som det fremgår af indlæg 24 vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence, kræver formulering af kommunikationsstrategier et vist ordforråd. Har du forslag til en måde, hvorpå man kan komme i gang med oparbejdelse af den strategiske kompetence så tidligt som muligt og tilrettelægge en progression?

Svar
Det, man kan gøre, er at starte op med en bevidstgørelse om formålet med den strategiske kompetence og supplere bevidstgørelsen med forskellige forståelsesorienterede og bundne produktive aktiviteter over strategityperne på dansk. På denne måde vil der eksistere et solidt grundlag for at påkoble fremmedsproget, når den leksikalske kompetence tillader det.

Link til oversigt over strategityper: K-strategier-strategityper

Ifm. påkoblingen af fremmedsproget kan man med fordel lave en progression startende på ordniveau.
En af de første opgaver er her at finde frem de fremmedsproglige ækvivalenser for overbegreberne side 3 i oversigten, så eleverne/de studerende kan få dem lært hurtigst muligt. Uden dem kommer man nemlig ikke så langt med den strategiske kompetence.
Fortsat på ordniveau kan man dernæst arbejde med 'antonymer' og 'eksemplificering'.

De strategityper, der kræver mest sprogligt, er 'overbegreb + beskrivelse' og 'omformulering' (udtagen 'antonym'), så hvad angår en progression, kan disse med fordel påkobles senest i forløbet.
Ligeledes hvad angår progression, er det en god idé at starte med skriftlige aktivitetstyper, da de ikke belaster hjernen kognitivt i samme grad som mundtlig realisering. De bundne (fokuserede) skriftlige aktiviteter egner sig fint til først at afvikles skriftligt og derefter mundtligt.
Det sidste led i en progression er, når kommunikationsstrategierne skal bruges i selve samtalerne.

Aktivitetstyper, der er velegnede til ovenstående formål, kan der hentes inspiration til/ses eksempler på i kompendiet Konversationel kompetence (2) – Træning, siderne 4-21. (Se i menuen til venstre under 'Samtale – materialer').
-------------------------
Jeg har tidligere henledt opmærksomheden på, at man kan hente hjælp til formulering af sproglige opgaver i ChatGPT. Jeg har afprøvet, om der er hjælp at hente, hvad angår kommunikationsstrategier. Det gik uproblematisk med formulering af 'overbegreber', 'overbegreb + beskrivelse' og 'eksemplificering'. (Dog skal man være omhyggelig med at forklare, hvad det går ud på, og jeg anbefaler, at man kommer med entydige eksempler på, hvad man efterlyser).

Med undtagelse af antonymer under 'omformulering', som jeg fik fine eksempler på, kneb det lidt med de andre former for 'omformuleringer', selv om jeg tog dem én for én med illustrerende eksempler. Men noget af det kunne jeg dog bruge direkte eller i det mindste hente inspiration i.
-------------------
© 
Lone Ambjørn 2024, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum
SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger
SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk
SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger 
SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?
SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?
SAMTALE SPØRG-SVAR (68): Kan man bruge materialer som nyhedsudsendelser og interviews som led i udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (69): Opmærksom og fokuseret observation af autentiske hverdagssamtaler under ophold i målsprogslandet 
SAMTALE SPØRG-SVAR (70): Vedr. betydningen af sproglig bevidsthed og opmærksomhed
SAMTALE SPØRG-SVAR (71): Kan de fælles læringsmål i en 'uformel samtale' med fordel opdeles i læringsniveauer med henblik på differentiering?
SAMTALE SPØRG-SVAR (72): Har en indfødt sprogbruger pr. definition den fornødne konversationelle kompetence til at kunne tilbyde undervisning?
SAMTALE – FORSLAG (73): Hvad underviser selv kan gøre for at oparbejde egen konversationelle kompetence
SAMTALE SPØRG-SVAR (74): Er undervisers fremmedsprog også et intersprog?
SAMTALE SPØRG-SVAR (75): Hvad er de(t) vigtigste karaktertræk ved en velfungerende hverdagssamtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (76): Modvilje mod smalltalk
SAMTALE SPØRG-SVAR (77): Når det fremmedsproglige niveau blokerer for spontanitet
SAMTALE – FORSLAG (78): Anvendelse af modifikationsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (79): Hvorfor intensiveres perfektionisme ifm. udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (80): Vedr. læsning af evt. supplerende litteratur til vejledningsmaterialet 'Synlig og differentieret læring i konversationel kompetence'
SAMTALE – FORSLAG (81): Det konstruktive og trygge vejledningsrum  
SAMTALE SPØRG-SVAR (82): Hvilke indlæg kan med fordel læses først, når man skal i gang med undervisning i samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (83): De første træningsseancer i samtalefærdighed i praksis
SAMTALE – FORSLAG (84): Tidsplanlægning af vejledning med formativ vurdering (feedback)
SAMTALE SPØRG-SVAR (85): Forskellen mellem 'lang replik' og dominans i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (86): 'Lang replik' vs. oplæg
SAMTALE – FORSLAG (87): Fokuseret træning af Modtagers tilbagekanaliserende feedback i relation til 'lang replik'
SAMTALE – FORSLAG (88): Tilbagekanaliserende feedback på 'lang replik' med meningstilkendegivelse, man er uenig i
SAMTALE – FORSLAG (89): Skal man undervise i talesprogsfænomener?
SAMTALE SPØRG-SVAR (90): Hvilke kriterier ligger til grund for en progressiv inkorporering af gambitter i træningen på et introducerende niveau?
SAMTALE – FORSLAG (91): Anvendelse af uddybningsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler

 

SAMTALE – FORSLAG (91): Anvendelse af uddybningsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler

I indlæg 78 og 89 er jeg inde på hhv. modifikationsgambitter og tøvegambitter til brug internt i replikker med henblik på bibeholdelse af taleretten. (Denne form for gambitter benævner jeg intrapositionelle gambitter (jf. kompendiet Konversationel kompetence (1) – Teori, p 38-46).
Foruden tøve- og modifikationsgambitter en det en god idé også at bevidstgøre om og træne kategorien 'uddybning'. Der er tale om nyttige sproglige værktøjer, der bidrager til en lettere håndtering af det uformelle samtalesprog i et "her-og-nu".

De tre gambitkategorier fungerer som en form for "sikkerhedsventil", der kan anspore sprogeleverne til at være mere spontane og løbe en sproglig risiko. Man kan sige det på den måde, at et bidrag til en samtale ikke kan gå helt galt, fordi man med disse gambitter både kan få små pauser undervejs til at tænke sig om i, foruden at man både kan ændre og præcisere indholdet i replikken undervejs.

Som jeg beskrev i indlæg 78, markerer man med en modifikationsgambit en større eller mindre ændring eller en direkte korrektion af det forud sagte. Det vil sige, at der udtrykkes et 'eller'/'eller rettere').
Sammenligner man 'uddybning' med 'modifikation' er forskellen, at man med en uddybningsgambit markerer, at der følger supplerende informationer i forhold til det sagte før gambitten. Disse supplerende informationer indeholder præciseringer, afklaringer og detaljer, der gør budskabet mere præcist og forståeligt og dermed lettere at afkode for Modtager.

Eksempler på intrapositionelle uddybningsgambitter:

1.
Jeg skal arbejde sent i aften, det vil sige, jeg kommer nok ikke hjem før klokken elleve.

2.
Han er virkelig god til sprog, med det mener jeg, at han taler både fransk, tysk og italiensk flydende.

3.
Jeg tager toget til byen på fredag, ja, altså, det tidlige tog kl. 7.

4.
Jeg synes, at det går planmæssigt med projektet, det vil sige, de indledende faser er afsluttet til tiden.

Der findes fokuserede produktive aktiviteter over uddybningsgambitter i kompendiet Konversationel kompetence (2) - Træning p. 72-73. De er til spanskundervisningen, men må, som altid, gerne omsættes til andre sprog og/eller bruges som inspirationskilde.
-------------------------
Der findes flere kategorier intrapositionelle gambitter end de to ovenfor nævnte: Appel, Forklaring/fokusering, Modtagerreference, Sammenfatning/konklusion. Hvad med dem læringsmæssigt?
De har andre funktioner og er også rigtigt gode og praktiske at beherske i en samtale, men kan vente til et senere tidspunkt i et forløb. De har nemlig ikke på samme måde som 'tøven', 'modifikation' og 'uddybning' en direkte hjælpefunktion for Afsender i en samtale i forhold til at bibeholde ordet, til at være spontan samt tage en sproglig risiko.
--------------------
© Lone Ambjørn 2024, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum
SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger
SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk
SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger 
SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?
SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?
SAMTALE SPØRG-SVAR (68): Kan man bruge materialer som nyhedsudsendelser og interviews som led i udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (69): Opmærksom og fokuseret observation af autentiske hverdagssamtaler under ophold i målsprogslandet 
SAMTALE SPØRG-SVAR (70): Vedr. betydningen af sproglig bevidsthed og opmærksomhed
SAMTALE SPØRG-SVAR (71): Kan de fælles læringsmål i en 'uformel samtale' med fordel opdeles i læringsniveauer med henblik på differentiering?
SAMTALE SPØRG-SVAR (72): Har en indfødt sprogbruger pr. definition den fornødne konversationelle kompetence til at kunne tilbyde undervisning?
SAMTALE – FORSLAG (73): Hvad underviser selv kan gøre for at oparbejde egen konversationelle kompetence
SAMTALE SPØRG-SVAR (74): Er undervisers fremmedsprog også et intersprog?
SAMTALE SPØRG-SVAR (75): Hvad er de(t) vigtigste karaktertræk ved en velfungerende hverdagssamtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (76): Modvilje mod smalltalk
SAMTALE SPØRG-SVAR (77): Når det fremmedsproglige niveau blokerer for spontanitet
SAMTALE – FORSLAG (78): Anvendelse af modifikationsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (79): Hvorfor intensiveres perfektionisme ifm. udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (80): Vedr. læsning af evt. supplerende litteratur til vejledningsmaterialet 'Synlig og differentieret læring i konversationel kompetence'
SAMTALE – FORSLAG (81): Det konstruktive og trygge vejledningsrum  
SAMTALE SPØRG-SVAR (82): Hvilke indlæg kan med fordel læses først, når man skal i gang med undervisning i samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (83): De første træningsseancer i samtalefærdighed i praksis
SAMTALE – FORSLAG (84): Tidsplanlægning af vejledning med formativ vurdering (feedback)
SAMTALE SPØRG-SVAR (85): Forskellen mellem 'lang replik' og dominans i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (86): 'Lang replik' vs. oplæg
SAMTALE – FORSLAG (87): Fokuseret træning af Modtagers tilbagekanaliserende feedback i relation til 'lang replik'
SAMTALE – FORSLAG (88): Tilbagekanaliserende feedback på 'lang replik' med meningstilkendegivelse, man er uenig i
SAMTALE – FORSLAG (89): Skal man undervise i talesprogsfænomener?
SAMTALE SPØRG-SVAR (90): Hvilke kriterier ligger til grund for en progressiv inkorporering af gambitter i træningen på et introducerende niveau?

 

FREMMEDSPROGSFAGENE BIDRAGER TIL FORDYBELSE, SPROGLIG DANNELSE OG KRITISK TÆNKNING

Debatindlæg i Skolemonitor underskrevet af 13 sprogfolk fra Professionshøjskoler og Universiteter:
Annette Søndergaard Gregersen, Camilla Franziska Hansen, Camilla Østergaard Nielsen, Jette von Holst-Pedersen, Kirsten Oldenburg Lauta, Laila Kjærbæk, Lasse Rahn, Line Krogager Andersen, Nina Hauge Jensen, Signe Hannibal Jensen, Solveig Gaarsmand, Stephanie Kim Löbl, Susana S. Fernández.

Skoleleder Marco Damgaards forslag om at nedlægge sprogfagene tysk og fransk på 5. klassetrin med den begrundelse, at der skal skabes »mere plads og bedre rammer for læring, fordybelse, praksisfaglighed, tværfaglighed, leg, trivsel og dannelse« viser en tydelig mangel på viden om indholdet i de to fag.

Det viser også noget om det billede af fremmedsprogsfagene, som både Marco Damgaard og andre har.

Det er ikke mere end et par år siden, at der sidst blev sat spørgsmålstegn ved tyskfagets relevans, hvilket førte til både et samråd og en omfattende debat, som vi tidligere har kommenteret i Altinget.

Imidlertid kan vi ikke sidde dette nye indlæg i debatten overhørig, for det viser, at det skæve billede af, hvad sprogfagene er og kan, stadig lever.

For os er der ingen tvivl om, at tysk og fransk netop kan bidrage til fordybelse, sproglig dannelse og kritisk tænkning – alt det som Marco Damgaard efterspørger.

Læs debatindlæg i Skolemonitor.dk d. 26. januar 2024.
https://skolemonitor.dk/debat/art9732340/13-sprogfolk-advarer-mod-forslag-om-at-droppe-tysk-og-fransk

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (90): Hvilke kriterier ligger til grund for en progressiv inkorporering af gambitter i træningen på et introducerende niveau?

Spørgsmål
Jeg skal til at kikke nærmere på udarbejdelse af en progression for inkorporering af gambitter i mine elevers samtalefærdighed. Jeg kan se i din publikation "Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen", afsnit 3.4, side 20-22, at du foreslår fire gambitkategorier på det introducerende niveau:
- neutrale gambitter til et perspektivændrende emneskift
- kort tilbagekanaliserende feedback (neutral og ekspressiv feedback)
- gambitter til opstart/dialogåbning
- reaktionsgambitter i svar på spørgsmål

Kunne jeg få dig til at begrunde netop disse fire forslag?

Svar 
Progressionen, jeg foreslår inden for udvikling af den diskursive kompetence, er overordnet baseret på og koordineret med progressionen for samtaleteknikker.

Jeg anbefaler at starte samtaletræningen op med interesseudvisning i form af teknikken 'spørge-ind-til'. Denne teknik er den vigtigste at beherske i rollen som Afsender (jf. indlæg 7 og 45).
Når deltagerne er blevet fortrolige med selve teknikken, kan man påkoble de såkaldte 'reaktionsgambitter', som bl.a. ofte placeres først i svar (se eksempler i kompendiet Konversationel kompetence (1) - Teori, p. 34). De anvendes af næste Afsender til fx at signalere, at den pågældende tager taleretten i form af et svar på det stillede spørgsmål, at der er brug for en kort eller lidt længere tænkepause før selve svaret, til at markere en følgende årsagsforklaring i svaret eller til at understrege en pointe i svaret.
Start med de mest anvendelige af disse gambittyper først og udbyg efterhånden repertoiret, i takt med at den enkelte deltager kan klare det. Dette observeres i vejledningsseancerne med den enkelte samtalegruppe.

Mundtlig kommunikation mellem to eller flere parter bliver først til en egentlig samtale, når der er etableret gensidig interesseudvisning. Det vil sige, at rollen som Modtager også skal aktiveres i form af den såkaldte tilbagekanaliserende feedback, som er en særdeles vigtig teknik at beherske i denne rolle. Den kan realiseres nonverbalt i starten (øjenkontakt, positivt ansigtsudtryk, små nik, smil, åbent og imødekommende kropssprog osv.) og efterhånden suppleres med neutrale og ekspressive gambittyper.
Om tilbagekanaliserende feedback: Tilbagekanaliserende feedback

Gambitter, der markerer opstarten på en samtale, kan med fordel introduceres hurtigt i et forløb ('nå'; 'ja'; 'nå,men'; 'ja-altså';'nå,hvad så'; 'sig mig'). De får opstarten til at lyde naturlig, og min erfaring er også, at de forhindrer uhensigtsmæssige og unaturlige opstartsfraser som fx: Hvad skal vi snakke om? Hvilket emne skal vi starte med? – o. lign.
Det er en god idé at lære sprogeleverne en anvende en fast samtaleopstart bestående af en opstartsgambit efterfulgt af smalltalk. (Selve smalltalken behøver ikke at fylde nævneværdigt til at begynde med og kan efterhånden udvides).
Fx:
Nå, var I ude at nyde det gode vejr i weekenden?
Ja, jeg har altså taget bussen i dag i den storm.

Håndtering af emneskift får samtalepartnerne ret hurtigt brug for i træningen. Her anbefaler jeg indledningsvist det perspektivændrende af slagsen, der foretages vha. først emnekæder samt efterfølgende påkobles neutrale gambitter.
Fordelen ved emnekæder er, at de kan dannes uden brug af ekstra sproglige midler som forskellige former for gambitter. Derfor anbefaler jeg, at sprogeleverne bruger emnekæderne i startfasen, på trods af at de kan være lidt mere omstændelige end anvendelse af en gambit.
På et tidspunkt sker der erfaringsmæssigt det, at eleverne/de studerende bliver lidt trætte af emnekæderne og finder motivation for at lære emneskift vha. gambitter. Her anbefaler jeg at starte op med den anden kategori af det perspektivændrende emneskift, hvor få neutrale gambitter ('nå', 'ja', 'ja, men'; 'hvad … så') anvendes.
Og derfra er der ikke så langt til at påkoble fx bare en enkelt gambit fra hver af de andre emneskiftskategorier).
Om emneskift: Emneskift
-------------------------
Da jeg udarbejdede progressionen inden for den diskursive kompetence på det introducerende niveau, var det første kriterium, som beskrevet ovenfor, en koordination med de nævnte grundlæggende samtaleteknikker. Derfor skulle sprogelevernes helt basale kendskab til disse være på plads som det første.

Dernæst var det et vigtigt kriterium at undgå en for høj grad af kognitiv belastning af sprogeleverne ved at påkoble træningen for mange ekstra sproglige elementer (som fx gambitter) på et for tidligt niveau. I forvejen er der jo ordforråd, grammatik og udtale i spil i samtaletræningen, hvortil kommer hele tilvænningen til håndtering af samtaletræningen.
-------------------------
Til sidst skal for ordens skyld påpeges (igen), at sprogelevernes træningsaktiviteter – foruden selve træningssamtalen – som altid omfatter en forudgående forberedelsesfase med forståelsesorienterede og bundne produktive aktiviteter over gambittyperne (hent fx inspiration i kompendiet Konversationel kompetence (2) – træning) samt en efterfølgende efterbearbejdningsfase med opsamlende og remediale handlinger efter behov.
--------------------
© 
Lone Ambjørn 2024, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
-------------------- 
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum
SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger
SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk
SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger 
SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?
SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?
SAMTALE SPØRG-SVAR (68): Kan man bruge materialer som nyhedsudsendelser og interviews som led i udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (69): Opmærksom og fokuseret observation af autentiske hverdagssamtaler under ophold i målsprogslandet 
SAMTALE SPØRG-SVAR (70): Vedr. betydningen af sproglig bevidsthed og opmærksomhed
SAMTALE SPØRG-SVAR (71): Kan de fælles læringsmål i en 'uformel samtale' med fordel opdeles i læringsniveauer med henblik på differentiering?
SAMTALE SPØRG-SVAR (72): Har en indfødt sprogbruger pr. definition den fornødne konversationelle kompetence til at kunne tilbyde undervisning?
SAMTALE – FORSLAG (73): Hvad underviser selv kan gøre for at oparbejde egen konversationelle kompetence
SAMTALE SPØRG-SVAR (74): Er undervisers fremmedsprog også et intersprog?
SAMTALE SPØRG-SVAR (75): Hvad er de(t) vigtigste karaktertræk ved en velfungerende hverdagssamtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (76): Modvilje mod smalltalk
SAMTALE SPØRG-SVAR (77): Når det fremmedsproglige niveau blokerer for spontanitet
SAMTALE – FORSLAG (78): Anvendelse af modifikationsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (79): Hvorfor intensiveres perfektionisme ifm. udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (80): Vedr. læsning af evt. supplerende litteratur til vejledningsmaterialet 'Synlig og differentieret læring i konversationel kompetence'
SAMTALE – FORSLAG (81): Det konstruktive og trygge vejledningsrum  
SAMTALE SPØRG-SVAR (82): Hvilke indlæg kan med fordel læses først, når man skal i gang med undervisning i samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (83): De første træningsseancer i samtalefærdighed i praksis
SAMTALE – FORSLAG (84): Tidsplanlægning af vejledning med formativ vurdering (feedback)
SAMTALE SPØRG-SVAR (85): Forskellen mellem 'lang replik' og dominans i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (86): 'Lang replik' vs. oplæg
SAMTALE – FORSLAG (87): Fokuseret træning af Modtagers tilbagekanaliserende feedback i relation til 'lang replik'
SAMTALE – FORSLAG (88): Tilbagekanaliserende feedback på 'lang replik' med meningstilkendegivelse, man er uenig i
SAMTALE – FORSLAG (89): Skal man undervise i talesprogsfænomener?

 

BÆREDYGTIG FAGFORNYELSE I SPROGFAGENE – FORSLAG FRA GRUNDSKOLEFORSKERE

Vi fik chancen for at diskutere bæredygtig fagfornyelse i sprogfag med deltagere fra hele sektoren, da Center for Grundskoleforskning holdt konference om fagfornyelse 9. januar.

Det var en spændende samtale, som både gav os, og forhåbentlig også deltagerne, noget at tænke over. Som vi ser det, står sprogfagene overfor tre grundlæggende udfordringer, der gør det nødvendigt at tænke over behovet for en bæredygtig fagfornyelse.

De udfordringer er:

  1. At eleverne ifølge NCFF’s barriereanalyse gerne vil lære sprog, men alligevel i stigende omfang fravælger sprogundervisningen
  2. At sprogfagene ofte ses som færdighedsfag, der fremstår som irrelevante med fremkomsten af AI
  3. At sprogfagene i denne pressede situation kan komme til at fremstå som hinandens konkurrenter

Alt dette bidrager til, at sprogfagene og skolens samlede sprogøkologi kommer til at fremstå som ubæredygtige. Derfor mener vi, at netop bæredygtighed er vigtigt i arbejdet med fagfornyelse i sprogfagene, og derfor trækker vi på en forståelse af bæredygtig sprogundervisning, som vi sammen med kolleger udviklede i forbindelse med en konference i Finland i 2023.

Her forstås bæredygtighed i relation til sprogundervisning som følger: bæredygtighed som indholdsdimension (med fokus på f.eks. social bæredygtighed og verdensborgerskab), bæredygtighed i undervisningsplanlægningen (med fokus på genanvendelse af undervisningsdesigns, materialer, tasks, osv.) og sproglig og kulturel bæredygtighed.

Læs artikel af Line Krogager Andersen, Søren Hattesen Balle, Gro Hellesdatter Jacobsen, Annette Søndergaard Gregersen, Stephanie Kim Löbl, Merete Olsen, Center For Grundskoleforskning samt Professionshøjskolerne KP og Absalon, i Folkeskolen.dk, 24. januar 2024.
https://www.folkeskolen.dk/engelsk-inspiration-tysk-og-fransk/grundskoleforskere-sprogfagene-star-overfor-tre-grundlaeggende-udfordringer/4753083

 

SAMTALE – FORSLAG (89): Skal man undervise i talesprogsfænomener?

I det uformelle talesprog indgår diverse talesprogsfænomener. De opstår som følge af den kognitive belastning, hjernen udsættes for under produktion af mundtligt sprog i en samtale. I modsætning til produktion af skriftligt sprog foregår taleprocessen i en samtale i et spontant 'her-og-nu', hvorved man som Afsender er under tidspres i formuleringen af sine bidrag. Heraf opstår naturligt et behov for redskaber til at håndtere den kognitive belastning. Alternativet ville være, at man kontinuerligt gik i stå, eller der ville opstå meget lange pauser.

Eksempler:

Ufuldendte ytringer
"Jeg har fødselsdag på lørdag, men tænker på om.  Jeg vil gerne fejre den i mine forældres have, men det bliver desværre regnvejr. Så nu ved jeg ikke rigtigt, om jeg skal holde den indendørs, eller om jeg skal vente til en anden dag."

Dvælen på ord og stavelser
"Jeg kunne rigtigt godt tænke mig en lækker kage fraaa den nye bager henne på hjørnet."

Gentagelser af ord og stavelser
"Jeg kunne rigtigt godt tænke mig en lækker kage fra fra den nye bager henne på hjørnet."

Selvkorrektion
"Jeg vil invitere, jeg har inviteret min fætter og kusine også, men de kan desværre ikke komme."

Uudfyldt pause
"Hvis vi sidder ude i haven, og det begynder at regne ……. kan vi selvfølgelig flytte det hele indenfor."

Tøvegambitter (til både at tage og bibeholde taleretten)
"Det er måske lettere at blive indendørs, for .. øh.. det er jo besværligt at flytte det hele ind fra haven."

Eksempler på tøvegambitter på dansk. De ledsages ofte af en større eller mindre grad af tøvende intonation:
'hm', 'øh', 'tja', 'altså', 'jah', 'joh', 'men altså', 'jeg ved ikke', 'lad mig se', 'hvad skal jeg sige'.
De placeres først i en replik, når de bruges til at tage ordet med, og et eller flere steder internt i en replik når de bruges til at bibeholde taleretten.
-------------------------
Den kognitive belastning i taleprocessen opstår som følge af forskellige faktorer. Selve det at tale er en manifestation af interne tankeprocesser, som skal overvejes, bearbejdes og formuleres, medens man taler. Man skal træffe de rigtige sproglige valg, og man vil gerne udtrykke sig indholdsmæssigt så præcist som muligt.
Er man oven i købet mere eller mindre sprogligt presset som i en fremmedsproglig interaktion, bliver behovet for anvendelse af talesprogsfænomenerne logisk større. Og heraf opstår så spørgsmålet om, hvorvidt det er relevant at undervise i dem.

Med undtagelse af fremmedsproglige tøvegambitter er de øvrige fænomener oftest pr. automatik repræsenteret i elevernes/de studerendes talesprog pga. det iboende behov for dem i processen. Derfor er mit forslag, at man i første omgang bevidstgør om deres eksistens og årsagen til behovet for at anvende dem.

Hvad jeg specielt gerne i denne forbindelse vil henlede opmærksomheden på, er, at nogle elever/studerende har den fejlagtige opfattelse, at fænomenerne så vidt muligt skal undgås. Denne opfattelse kan være udtryk for en uheldig sammenblanding af hhv. sproglig adfærd i oplæg og uformelle samtaler. I oplæg bruges talesprogsfænomenerne væsentligt mindre, fordi oplæg ikke er spontane og tilmed kan være understøttede af et manuskript. Denne forskel kan der være god grund til at bevidstgøre sprogeleverne om.

I modsætning til de øvrige talesprogsfænomener er egentlig undervisning med træningsaktiviteter i tøvegambitter en nødvendighed, da de jo i sagens natur hedder noget forskelligt på hhv. modersmål og fremmedsprog. Man kan på de mere indledende læringsniveauer nøjes med at udvælge 2-3 af de mest brugte på fremmedsproget og så senere udbygge repertoiret.

Tøvegambitterne er i øvrigt også gode at inddrage i undervisningen som pausefyldere, hvis der er en (for) høj forekomst af talesprogsfænomenet 'uudfyldte pauser' i en sprogelevs talesprog, så indholdet fremstår direkte usammenhængende.

NB: En tøvegambit, der kan være lidt vanskelig at få ud af intersproget, er den danske ØH, som pr. automatik dukker op igen og igen i selve den fremmedsproglige samtale. Men med træning kan det lade sig gøre at få den erstattet af den fremmedsproglige variant.
-------------------------
Som altid er det en klar fordel i læringsøjemed, hvis man både på dansk og på fremmedsproget kan vise nogle gode eksempler. I denne forbindelse skal jeg henlede opmærksomheden på, at ChatGTP på dette punkt kan være en god hjælp til at fabrikere eksempler på diverse talesprogsfænomener.

En forudsætning er dog, at man giver ret detaljerede og præcise anvisninger på, hvad man ønsker produceret. Og man skal også nogle gange være forberedt på yderligere udspecificeringer heraf. Et vigtigt parameter at få med er, at det skal være uformelt talesprog. Man kan også selv vælge et emne, så det passer ind i en undervisningsmæssig sammenhæng. Trods arbejdet med anvisningerne og evt. småkorrektioner er denne vej til produktion af praktiske eksempler i sprogundervisningen en stor hjælp, som jeg anbefaler afprøvning af.
-------------------
Se også:
- indlæg 78: Anvendelse af modifikationsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
- indlæg 91: Anvendelse af uddybningsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
--------------------
© 
Lone Ambjørn 2024, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum
SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger
SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk
SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger 
SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?
SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?
SAMTALE SPØRG-SVAR (68): Kan man bruge materialer som nyhedsudsendelser og interviews som led i udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (69): Opmærksom og fokuseret observation af autentiske hverdagssamtaler under ophold i målsprogslandet 
SAMTALE SPØRG-SVAR (70): Vedr. betydningen af sproglig bevidsthed og opmærksomhed
SAMTALE SPØRG-SVAR (71): Kan de fælles læringsmål i en 'uformel samtale' med fordel opdeles i læringsniveauer med henblik på differentiering?
SAMTALE SPØRG-SVAR (72): Har en indfødt sprogbruger pr. definition den fornødne konversationelle kompetence til at kunne tilbyde undervisning?
SAMTALE – FORSLAG (73): Hvad underviser selv kan gøre for at oparbejde egen konversationelle kompetence
SAMTALE SPØRG-SVAR (74): Er undervisers fremmedsprog også et intersprog?
SAMTALE SPØRG-SVAR (75): Hvad er de(t) vigtigste karaktertræk ved en velfungerende hverdagssamtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (76): Modvilje mod smalltalk
SAMTALE SPØRG-SVAR (77): Når det fremmedsproglige niveau blokerer for spontanitet
SAMTALE – FORSLAG (78): Anvendelse af modifikationsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (79): Hvorfor intensiveres perfektionisme ifm. udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (80): Vedr. læsning af evt. supplerende litteratur til vejledningsmaterialet 'Synlig og differentieret læring i konversationel kompetence'
SAMTALE – FORSLAG (81): Det konstruktive og trygge vejledningsrum  
SAMTALE SPØRG-SVAR (82): Hvilke indlæg kan med fordel læses først, når man skal i gang med undervisning i samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (83): De første træningsseancer i samtalefærdighed i praksis
SAMTALE – FORSLAG (84): Tidsplanlægning af vejledning med formativ vurdering (feedback)
SAMTALE SPØRG-SVAR (85): Forskellen mellem 'lang replik' og dominans i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (86): 'Lang replik' vs. oplæg
SAMTALE – FORSLAG (87): Fokuseret træning af Modtagers tilbagekanaliserende feedback i relation til 'lang replik'
SAMTALE – FORSLAG (88): Tilbagekanaliserende feedback på 'lang replik' med meningstilkendegivelse, man er uenig i