DANMARKS FØRSTE INTERNATIONALE FOLKESKOLE SER DAGENS LYS

I august 2021 åbner Danmarks første internationale folkeskole på Lolland, og allerede nu kan man følge med på skolens egen hjemmeside:
www.lollandinternationalschool.dk

Skolens leder, Dominic Maher, fortæller: "Vi står over for et spændende forår, hvor vi skal udvikle den nye skole, rekruttere de rette lærere, optage de kommende elever og renovere vores lokaler. Herudover arbejder vi desuden på at blive Cambridgecertificeret så hurtigt som muligt".

Den internationale skole bygger på en tosproget tilgang. Halvdelen af undervisningen kommer til at foregå på engelsk, mens den anden halvdel foregår på dansk.

Den største del af eleverne skal være fra internationale familier, men børn fra danske familier er også velkomne. Skolen ventes at få et internationalt miljø, hvor elevernes forskellige sprog, kulturer og nationaliteter naturligt vil sætte deres præg på skolens hverdag.

Læs mere her:
https://via.ritzau.dk/pressemeddelelse/international-skole-tager-form?publisherId=3984657&releaseId=13608145

 

EFTERLYSNING: STUDIERETNINGER, DER KOMBINERER SPROG OG NATURVIDENSKAB

Fremmedsprogene har kæmpet med lav søgning i flere år. Reformen skulle få flere elever til at vælge sprogfag og på et højere niveau. Imidlertid har reformen ikke hjulpet på sprogkrisen, og derfor er politikerne på Christiansborg nødt til at reagere og ændre reformen.

 Ifølge både Dansk Industri og Dansk Erhverv kan danske virksomheder ikke klare sig med medarbejdere, der kun kan engelsk. Det giver problemer i forhandlingssituationer i for eksempel Tyskland, Frankrig og Spanien, hvor de ikke nødvendigvis taler lige så godt engelsk, som vi gør. Også den kulturelle forståelse, der følger med at lære fremmedsprog, er betydningsfuld.

 "Vi står med en lige så stor udfordring som før reformen. Derfor bør den justeres. Vi kan ikke bare fortsætte i samme spor," siger underdirektør i Dansk Industri (DI) Lone Folmer Berthelsen. "Manglende sprogkompetencer kan betyde tabte ordrer for danske virksomheder, og i sidste ende kan manglende sprogkundskaber koste på den nationaløkonomiske bundlinje," pointerer hun.

En af de reformændringer, Lone Folmer Berthelsen foreslår, er, at lave studieretninger, der kombinerer andet fremmedsprog på A-niveau med matematik og/eller naturvidenskab på A-niveau. Denne mulighed eksisterer ikke i det almene gymnasium i dag og vil, ifølge Lone Folmer Berthelsen, gøre valget af sprog mere attraktivt for nogle elever.

Mads Eriksen, uddannelses- og forskningspolitisk chef i Dansk Erhverv, bakker op om forslaget.
"Det vil give god mening. Om ikke andet kunne det starte som et forsøg," siger han.

Hanne Leth Andersen, rektor på Roskilde Universitet, har gjort opmærksom på fremmedsprogenes krise i mange år og sidder nu i den følgegruppe, der – som en del af den nationale fremmedsprogsstrategi – skal holde øje med udviklingen af sprogområdet. Hun er enig i, at politikerne bør handle nu og justere reformen.

"Et af problemerne er, at fortsættersprog på A-niveau typisk bliver elevens femte A-fag. De elever skal kunne slippe for noget andet, for eksempel et naturvidenskabeligt fag," udtaler Hanne Leth Andersen.

Også hun efterlyser studieretninger, der blander andet fremmedsprog på A-niveau med naturvidenskab og/eller matematik på A-niveau.
"Enkelte forsøg i gymnasiet har allerede vist, at det giver rigtig god mening. Unge er ikke enten-eller. Man kan sagtens være rigtig god til både fysik og fransk,” siger Hanne Leth Andersen.

Læs artikel af Tina Rasmussen i Gymnasieskolen, 14. januar 2021.
https://gymnasieskolen.dk/erhvervsliv-vil-have-aendret-reformen-der-er-intet-sket-med-sprogfagene

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål

Spørgsmål:
Hvad gør man, når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål? 

Jeg har oplevet problemet, da en samtalegruppe som læringsmål havde anvendelse af 'svargambitter' (gambitter man foranstiller svar på spørgsmål) i kombination med teknikken 'spørge ind til'. En af samtalepartnerne mente at beherske de vigtigste svargambitter og følte derfor ingen motivation for at have specifikt træningsfokus på dem sammen med den øvrige gruppe. 

Jeg har i første omgang opfordret vedkommende til at tjekke, om hun evt. skulle være tilbøjelig til at "overforbruge" nogle svargambitter på bekostning af andre og så – med henblik på at tilstræbe variation i gambitbrugen – sætte træningsmæssigt ind over for de typer, der bruges mindre/mindst.  

Kunne du evt. pege på andre muligheder?

Svar:
Ideen med at pege på et evt. overforbug af nogle svargambitter på bekostninger af andre kan være særdeles brugbar. Sprogelever har nemlig ofte en tilbøjelighed til at udvælge sig en enkelt eller et par favoritter, som de fokuserer på træningsmæssigt. Den gode samtalepartner skal gerne kunne variere sin gambitbrug, så variation er et mål i sig selv.

Der er også den mulighed, at der på det pågældende fremmedsprog findes flere svargambitter end dem, der er repræsenteret i det givne undervisningsmateriale, og som /særligt/ kompetente samtaledeltagere kunne få en udfordring ved at træne.

Hermed er jeg inde på at differentiere undervisningsmaterialerne, så samtaleteknikkernes læringsmål udarbejdes til fx tre niveauer. I det konkrete tilfælde kunne der foreligge 'svargambitter I', 'svargambitter II' og 'svargambitter III'. Der kan fra niveau til niveau være tale om anvendelse af et stigende antal forskellige gambitter, om forskellige sværhedsgrader og andre differentierende kriterier.
At de tre deltagere i en samtalegruppe træner svargambitter på forskellige niveauer, plejer ikke at udgøre et problem på nogen måde, og alles individuelle læringsbehov tilgodeses på denne måde.

Den samme fremgangsmåde med en niveauopdeling kan naturligvis også anvendes til andre samtaleteknikker.

I det konkrete tilfælde er tale om to læringsmål: det primære (svargambitter) og det sekundære ('spørge ind til'). Det er det primære, at den pågældende elev ikke mener sig tilstrækkeligt udfordret af. Men i det sekundære mål  ligger der også et differentieringspotentiale. Føler en samtalepartner ikke tilstrækkelig læringsmæssig udfordring i anvendelse af svargambitterne alene, kan man anbefale den pågældende at sætte ekstra fokus på teknikken 'spørge-ind-til'. Den fordrer en del kreativitet for at fungere efter hensigten og kan sjældent trænes for meget.

Endelig vil jeg pege på endnu en måde, hvorpå den enkelte gruppedeltager, såfremt det er påkrævet, kan udfordres ud over det eksplicitte træningsmål. Og det er i rollen som modtager, der løbende skal give tilbagekanaliserende feedback på det, de andre samtalepartnere siger.

Denne teknik, der er et must i enhver samtale (uden denne teknik kan man faktisk ikke sige, at der pågår en egentlig samtale) findes i både lette og komplicerede udgaver og kan til hver en tid være genstand for træning.
--------------------
© Lone Ambjørn 2021, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten

 

REGION KLAR MED STRATEGI FOR HØJNELSE AF INTERESSE FOR OG SØGNING TIL SPROGFAG

For få unge vælger sprogfag i gymnasiet, sproguddannelserne lukker i stor stil, og der bliver færre sprogundervisere. Dette kan få store konsekvenser for virksomhedernes adgang til kvalificeret arbejdskraft. Ny strategi fra Region Midtjylland tilstræber at afhjælpe problemstillingen.

Regionsrådet i Midtjylland vedtog kort før nytår en strategi for fremmedsprog, som skal søge at øge interessen for og søgningen til fremmedsprogsfagene. Formålet er at sikre bedre sprogkompetencer i den midtjyske arbejdsstyrke samt også i fremtiden at muliggøre tilvalg af  fremmedsprog igennem hele uddannelseskæden. Bag strategien står et bredt partnerskab, der, ud over regionen, består af midtjyske uddannelsesinstitutioner, virksomheder, fagbevægelser og 'Det Nationale Center for Fremmedsprog' (NCFF).  

Baggrunden er bl.a. et markant fald i søgningen til sprogfagene på ungdomsuddannelserne, hvor antallet af studenter med tre eller flere sprog er faldet fra op mod 40 procent helt ned til fire procent i 2016. Samtidig peger analyser på et behov for sprogkompetencer i erhvervslivet. Fx har en tredjedel af Region Midtjyllands virksomheder behov for medarbejdere, der behersker tysk.

"Sprogfagene har desværre været under pres gennem flere år, og en utilsigtet konsekvens af den seneste gymnasiereform fra 2017 er, at det samtidig er blevet sværere at prioritere sprog med de nye studieretninger. Derfor skal vi arbejde med udfordringen på flere planer. Vi skal styrke de unges motivation for at lære sprog – fx i kombination med andre kompetencer – og vi skal gøre det enkelt for dem at vælge sprogfagene til," siger formand for det regionale sprogudvalg, rektor Horsens Gymnasium & HF, Flemming Steen Jensen.

Udover flere unge med interesse for sprog fokuserer strategien også på personer, der allerede er på arbejdsmarkedet.
"Princippet om livslang læring holder i høj grad også, når det kommer til fremmedsprogene. Sproglige kompetencer skal vedligeholdes, og nye færdigheder skal tillæres for at arbejdsstyrken i Region Midtjylland har de rette kompetencer. Derfor er det vigtigt at sprogstrategien også har fokus på efteruddannelse," siger Jesper Thorup, formand for HK Østjylland.

Læs mere her:
https://www.rm.dk/om-os/aktuelt/nyheder/nyheder-2021/januar-21/midtjysk-strategi-for-fremmedsprog-skal-sikre-fagenes-overlevelse/?fbclid=IwAR0kW1GKZ1vOv5cEGJ3ZT78aRMGq0FOE3hKO3RtSZ63aUWfJMGwkUt44Eoc

 

 

SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten

I forlængelse af indlæg 34, der handler om, hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale, som den pågældende overværer mhp. formativ feedback, forekommer det logisk at komme ind på spørgsmålet om, hvornår en samtalegruppe under træningen selv med fordel bør stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten.

Spørgsmålet er relevant i de tilfælde, hvor en eller flere samtalepartnere i en gruppe er mere eller mindre bevidste om, at noget trænings- og/eller samtaleteknisk ikke fungerer.
Nogle gange fornemmer de, at noget ikke er, som det bør være, men uden at kunne sætte præcise ord på, hvad der er galt.
Andre gange kan de selv identificere det konkrete problem uden at have været i stand til at rette op på det under igangværende træning.
Uanset hvilket af disse tilfælde, der er i spil, vil jeg foreslå, at grupperne opfordres til at standse træningen, så der kan rettes op på problemet, medens det er i frisk erindring.
Den friske erindring har betydning for, at gruppen internt kan tale om problemet, evt. genskabe og selv korrigere det.

I det tilfælde, hvor en samtalegruppe fornemmer, at et trænings- og/eller samtaleteknisk element ikke fungerer efter hensigten, uden at de kan sætte en finger på, hvad det helt konkrete problem er, bør de opfordres til indhente assistance fra underviser/vejleder. Også i denne situation er det naturligvis vigtigt, at samtalepartnerne har problemet i frisk erindring og kan beskrive, evt. genskabe, det.

En indvending mod at stoppe samtalen kunne meget vel være, at den røde tråd i den igangværende samtale dermed går tabt.
Dog vil det som oftest forholde sig sådan, at samtalepartnerne er i stand til omtrentligt at huske, hvornår de stoppede samtalen. De kan så "spole tilbage" til det sted og lære at bruge formuleringen: "Nå, som jeg var ved at sige/fortælle …/Nå, som vi var i gang med at diskutere …/"Hvad var det, du var i gang med at sige/fortælle om …?

Under alle omstændigheder er dette er at foretrække frem for at fortsætte med en træning/en samtale, der på en eller anden måde skævkører.

Her følger afslutningsvist eksempler på trænings- og samtalemæssige problemstillinger, der kunne afstedkomme et selvvalgt samtalestop:

-    Samtalegruppen kan ikke omsætte teori til praksis og få en givet samtaleteknik til at fungere efter hensigten.

-    Samtalen er karakteriseret ved et manglende flow: den indeholder længere uønskede pauser og går ofte i stå.

-    En gruppe har som træningsmål fx specifikt fokus på en bestemt gambittype, men deltagerne producerer ingen af slagsen.

-    Et emneskift afvikles på en uhensigtsmæssig måde.

-    Der er en udtalt tilbøjelighed til at slå over i dansk under træningen.

-    Samtalegruppen opfylder ikke træningens læringsmål, hvad angår variation i emnerne, men "bliver hængende" i et enkelt eller et par stykker.
--------------------
© Lone Ambjørn 2021, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback

 

GODT NYTÅR

Hermed ønsker jeg brugere af hjemmesiden et GODT NYTÅR.

Jeg vil også gerne sige tak for de mange gode spørgsmål vedr. oparbejdelse af samtalefærdigheden, der indkom til bloggen sidste år.
Jeg håber på flere af slagsen her i 2021 😊.

Med venlig hilsen,
Lone

SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback

I rollen som vejleder "besøger" underviser med jævne mellemrum de enkelte samtalegrupper med henblik på at give formativ feedback. Som oftest vil denne være konsekutiv, men der kan være tilfælde, hvor det læringsmæssigt giver bedst mening at stoppe den igangværende samtale. Det drejer sig om tilfælde, hvor et helt grundlæggende element i samtalen skævkører, og der ikke synes at være tegn på, at gruppen er bevidste om eller er i stand til selv at rette op den pågældende uhensigtsmæssighed. En samtale, der grundlæggende afvikles på en uhensigtsmæssig måde, er der ikke et læringsmæssigt belæg for at fortsætte – tværtimod.

Her følger eksempler på, hvornår jeg vil foreslå, at vejleder stopper en samtale ifm. formativ feedback:
-    Når en samtalepartner er passiv.
-    Når en samtalepartner dominerer hele samtalen.
-    Når samtalen tager form af en kunstig "rundbordssamtale" (jf. indlæg 16).
-    Når samtalen tager form af individuelle enetaler, hvor parterne taler TIL og ikke MED hinanden.
-    Når samtalen ofte går i stå.
-    Når der for hurtigt springes fra emne til emne, uden at der opnås substans i samtalen.
-    Når vejleder efter aftale skal give formativ feedback på et givet samtalefænomen (fx tilbagekanaliserende feedback), og der ingen forekomster er i samtalen inden for et rimeligt tidsrum.

Den tid, vejleder har tilbage sammen med samtalegruppen, vil jeg foreslå anvendt til at forklare den pågældende problematik samt i praksis afprøve vejleders anvisninger på afhjælpning heraf.

I nogle tilfælde kan det være formålstjenligt, at vejleder deltager i samtalen og fungerer som "model" for korrekt udførelse af et givet fænomen, som volder problemer.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen

 

LATIN GÅR FREM, MEN FREMMEDSPROGSKRISEN FORTSÆTTER

Helt nye tal fra Børne- og Undervisningsministeriet viser, at næsten hver femte af de stx-studenter, der blev færdige i år, har mindst tre fremmedsprog på eksamensbeviset.
På trods af at sprogfagene i gymnasiet i adskillige år har været i krise og kæmpet med lav søgning, får denne nye situation ikke sprogfagenes faglige foreninger til at juble. Årsagen er nemlig primært, at der er sket en kraftig stigning i andelen af studenter, der har latin på C-niveau. I stort set alle andre sprogfag er der tale om nedgang eller status quo.

"Det er da glædeligt, at flere gerne vil have latin, men eleverne har primært brug for de sprog, der tales og bruges i den globaliserede verden i dag. Det er de levende sprog, vi skal leve af," siger Lise Høyer, der er formand for Tysklærerforeningen for gymnasiet og hf.

Formand for Fransklærerforeningen Christine Leturgie er enig. "Det er dejligt, at latin går frem. Det er et fag, der giver en god basis for sprogforståelse. Men fremmedsprogenes krise er jo ikke stoppet," siger hun.

En af de politiske intentioner med reformen var, at flere elever skulle vælge fremmedsprog og på et højere niveau. Men det er A-niveauerne, der går tilbage i engelsk A, fransk fortsættersprog A og tysk fortsættersprog A. Til gengæld går spansk A lidt frem.

Ikke desto mindre er også formanden for Spansklærerforeningen, Tina Lynge, bekymret for det generelle billede:  "Overordnet er sprogfagenes negative spiral jo ikke vendt," udtaler hun.

I de faglige foreninger frygter man nu, at politikerne vil bruge det nye tal til at hævde, at intentionen med reformen er lykkedes. “Det vil være en meget forkert udlægning. Målsætningen om mere sprog er ikke lykkedes. Det går tværtimod den forkerte vej,” siger Christine Leturgie.

Læs artikel af Tina Rasmussen i Gymnasieskolen, 14. december 2020.
https://gymnasieskolen.dk/sproglaerere-om-stor-fremgang-latin-sprogkrisen-er-ikke-slut

KUNNE 2021 BLIVER ÅRET MED (ENDNU) MERE FOKUS PÅ BROBYGNING?

I debatindlæg i Folkeskolen.dk. plæderer Kristina Silla for mere brobygning i franskfaget. Mere samarbejde og større kendskab til overgangene fra det ene niveau til det andet vil bidrage til at tydeliggøre den "røde tråd" mellem niveauerne for elever og undervisere.

Kristina Silla peger også på relevansen heraf for andre fag: Hvor meget ved underviserne på de pågældende niveauer egl. om, hvad hinanden laver?

Læs debatindlæg af Kristina Silla i Folkeskolen.dk, 9. december 2020.
https://www.folkeskolen.dk/1860619/mere-samarbejde-mere-brobygning

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen

Spørgsmål:
Jeg er klar over, at man ifm. samtaletræningen generelt anbefaler konsekutiv (forsinket) korrektiv feedback i stedet for simultan (omgående), og at begrundelsen for den konsekutive bl.a. er, at simultan feedback bryder forstyrrende ind i samtalen.
Ligeledes er jeg med på, at grammatisk fejlkorrektion mest effektivt udføres ifm. oparbejdelsen af skriftligheden.
Men når jeg ifm. vejledning i samtale sidder sammen med en gruppe og oplever, at samme grammatiske fejl går igen og igen, føler jeg behov for lave en hurtig simultan korrektion (uden forklaringer). Jeg er bange for, at fejlen fæstner sig i elevernes sprog, hvis den bliver gentaget for meget, og at den "smitter" de andre samtalepartnere i gruppen, hvis jeg ikke får opmærksomheden rettet mod den.
Har du evt. en kommentar til det?

Svar:
Når en grammatisk fejl gentages flere gange, og det dermed tyder på, at det er den fejlagtige sproglige form, den pågældende elev/studerende konsekvent anvender, synes jeg, at det er en god idé at simultankorrigere.
Det fremgår af spørgsmålet, at korrektionen er ganske kort (at underviser blot giver den korrekte form uden yderlige forklaringer) og dermed ikke griber nævneværdigt forstyrrende ind i samtalen. Efter samtaleforløbet er der så mulighed for at fremkomme med udbyggende forklaringer og gerne i relation hertil få deltageren/deltagerne i samtalen til at notere den i en logbog, en læringsjournal el. lign. med henblik på at undgå den fremover.

Dog anbefaler jeg, at underviser/vejleder er selektiv i sin korrektive feedback og trods alt begrænser antallet af simultane korrektioner, for med tre deltagere i en gruppe kan de hurtigt komme til at virke forstyrrende på samtalen.

Jeg kan lige foregribe et logisk spørgsmål i denne forbindelse, og det er, om der er andre fejltyper end den grammatiske, der hurtigt kan foretages simultant uden at gribe (nævneværdigt) forstyrrende ind i samtalen. Det mener jeg ikke. Andre fejltyper vil kræve en supplerende forklaring for at have en læringsmæssig værdi.

Dog kan små simultane 'påmindelser' indenfor andre samtalemæssige elementer end den grammatiske godt anvendes – igen hvis de ikke tager overhånd. Med 'påmindelser' mener jeg korrektion af fejltyper, som en elev/en studerende er gjort bekendt med flere gange og derfor ganske udmærket er klar over, men som endnu ikke helt er erstattet af den korrekte form i intersproget.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere