SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?

Spørgsmål:
Nogle af mine elever giver udtryk for, at de opfatter træningen i samtale som rollespil. Begrundelsen er, at situationen og aktiviteterne ikke forekommer "ægte", før samtalen lyder som en naturlig samtale. Jeg kan huske, at du et eller andet sted giver udtryk for, at samtaletræningen netop ikke skal opfattes som et rollespil.
Kunne du gentage argumenterne?

Svar:
Med et rollespil er der tale om en aktivitet, hvor man i løbet af spillet påtager sig en anden persons funktion, adfærd eller opfattelser i læringsøjemed.

En naturlig hverdagssamtale er en social aktivitet og udgør en vigtig del af den sociale kompetence, som bl.a. omfatter individets evne til at forstå, regulere samt indgå i samspil med andre personer.
Samtalens primære udgangspunkt er samtalepartnerne selv, deres hverdag, deres oplevelser, deres håb, deres viden, deres opfattelser, deres samfund, deres kultur. Dette gør emnerne personrelaterede og nære.
Også når samtalen drejer sig om tredje personer eller ikke direkte personrelaterede sagsforhold, vil der naturligt blive anlagt et personligt perspektiv på emnerne.

Dette er den egentlige årsag til, at samtaletræningen aldrig kan opfattes som et rollespil eller bør afvikles som et sådant. Deltagerne bibeholder deres egen identitet og personlighed.

Nogle elevers opfattelse af træningssituationen som et rollespil vil jeg også gerne komme med et par bud på.
Selve træningen i det pågældende målsprog udføres jo i grupper med andre dansktalende. Dertil kommer, at deltagerne i træningens tre faser (indledning, udførelse, opfølgning) udfører forskellige aktiviteter med specifikke læringsmål for øje. Disse aktiviteter, der udgør vejen til at nå endemålet, nemlig at blive en god samtalepartner på fremmedsproget, er jo til formålet kunstigt skabte, hvilket kunne lede tankerne hen på noget med 'spil'.

Desuden kan diverse samtaleteknikker på de indledende træningsniveauer i læringsprocessen forekomme "unaturlige" i brug. Dette hænger for det første sammen med, at man retter en fokuseret opmærksomhed på de teknikker, der skal trænes, indtil de er automatiserede i intersproget. For det andet kan en givet fremmedsproglig samtaleteknik, der ikke findes på modersmålet, virke "unaturlig" i starten indtil man har vænnet sig til den.

Man kan jo sige, at enhver sproglig læringsaktivitet og -situation i klasserummet er kunstig. Men det gør dem ikke til rollespil. Så uanset hvad årsagen til fejlopfattelsen af samtaletræning som et rollespil måtte være, er det alfa og omega at få den korrigeret, da den uundgåeligt vil have en uheldig indvirken på både selve træningen og resultatet heraf.

Endvidere vil jeg anbefale, at man som underviser og vejleder er opmærksom på, at de 'uformelle samtaler' i indhold og afvikling skal være så virkelighedsnære, som det nu engang er muligt. I denne forbindelse vil jeg gerne igen henvise til artikel af Nina Hauge Jensen i Folkeskolen.dk, 22. november 2019 (link i indlæg 47), hvor opmærksomheden henledes på at rammesætte så autentiske dialoger som muligt samt tilstræbe, at mundtligheden i klasseværelset efterligner mundtligheden i det virkelige liv.
(Se også indlæg 28, 29, 42, 47 her på bloggen).
-------------------- 
© Lone Ambjørn 2021, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback' SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold

 

BUD PÅ RELEVANTE FORRETNINGSMÆSSIGE SPROG

Der er mange faktorer, der spiller ind, når man kigger på, hvilke sprog der ville være mest relevante at lære ud fra et forretningsmæssigt perspektiv. Hvis man kigger på Danmarks fem største eksportmarkeder, så ligger USA på førstepladsen skarpt efterfulgt af Tyskland og med Sverige, Storbritannien og Norge på de efterfølgende pladser. Og hvis det er den liste, man gerne vil tappe ind i, så kommer man meget langt med at tale engelsk, tysk og dansk – som er en forholdsvis gangbar sproglig valuta hos vores to broderfolk.

Men der er andre sprog derude, som også kunne være gode at lære – om ikke andet til husbehov. Edutasia, der er en af Danmarks største producenter af e-learning, har forfattet en liste over de bedste sprog at lære for virksomheder, og den har Kommagasinet fået lov til at gå på opdagelse i.

Læs artikel af Kasper Foged, Kommagasinet 138, september 2021.
https://kommagasinet.dk/hvilket-forretningssprog-skal-du-laere/

 

GRUPPEPRØVE SOM ÅRSAFSLUTNING PÅ SPROGFAGENES 8. – 10. KLASSE PÅ VEJ?

Sidste år havde tysklærer Ann-Kristin Henriksen fra Vardeengens Gymnasieforberedende Efterskole succes med at afholde gruppeprøve i tysk. Nu inviterer hun andre tysklærere samt lærere i fransk til at gøre det samme.
I stedet for at eksaminere enkeltvis var eleverne oppe samtidig i små grupper á to-tre elever i knap to timer. Imens gik lærer og censor rundt og talte med grupperne.
Prøveformen gav bl.a. eleverne tid til at komme af med nerverne og kaste sig ud i at snakke tysk med både lærere og kammerater.

Ideen synes Ann-Kristin Henriksen stadig er god. Derfor har hun oprettet Facebookgruppen Forsøg med gruppeprøve i tysk og fransk for lærere, der også kunne være interesseret i at afholde en anderledes sproglig prøve. Gruppen har indtil videre 90 medlemmer.

"Undervisningen i tysk og fransk har mange ligheder. Derfor er ideen, at vi i gruppen kan sparre med hinanden på kryds og tværs og indsamle viden om, hvordan det fungerer, når eleverne kommer til gruppeprøve i de sproglige fag", siger hun.

To af de fransklærere, der har meldt sig ind i Facebookgruppen er Lotte Langhans, der arbejder på Park Allé Privatskole i Brøndby og Merle Sørensen fra Vedbæk Skole i Rudersdal Kommune.

Lotte Langhans er særlig vild med ideen, fordi hun forventer, at gruppeprøven kan være med til at fjerne noget af det præstationspres, eleverne oplever i tysk og fransk.

Merle Sørensen har talt med sine elever i fransk for at høre, om de kunne være med på ideen om en gruppeprøve, og det kunne de godt, fordi prøven minder mere om den daglige franskundervisning.

Tysklærerforeningen bakker op om projektet og arbejder lige nu for en gruppeprøve som årsafslutning af sprogfagenes 8. - 10. klasse. Men håbet er at kunne forbedre den eksisterende afgangsprøve. Ved at samle erfaringerne med gruppeprøverne, håber Tysklærerforeningen at kunne vække interesse i det politiske lag og på sigt få oprettet et officielt forsøg, fortæller Ann-Kristin Henriksen, der også er medlem af Tysklærerforeningens bestyrelse.

Læs artikel af Caroline Schrøder, Folkeskolen.dk, 7. september 2021.
https://www.folkeskolen.dk/1877843/laerer-inviterer-tysk--og-fransklaerere-til-at-lave-en-gruppeproeve-i-de-to-sprogfag

 

SPROGCOACHING SKABER BEVIDSTHED OM SPROGLIG LÆRING OG HØJNER MOTIVATIONEN

Sprogcoaching kan give elever mere lyst til at bruge fremmedsprogene. Det er en af pointerne fra et projekt om sprogcoaching på 10 gymnasier.

"Fransk er svært, og jeg kan ikke finde ud af at tale det." En del elever starter på gymnasiet med lignende fortælling om deres manglende evne i nogle fag. Det oplever Charlotte Villefrance, der underviser i fransk og religion på Allerød Gymnasium.

"Det kan være svært at knække sådan en narrativ, og den påvirker desværre deres motivation meget," siger Charlotte Villefrance, der i de seneste år har brugt sprogcoaching som et af redskaberne til at skabe bedre motivation for sproglæringen.

For to år siden deltog hun i efteruddannelse i sprogcoaching, og siden har hun arbejdet videre med at udvikle metoden, så den passer til gymnasiet. "Den oprindelige metode er tiltænkt voksne, som kan tage ansvar for egen læring og ofte er motiverede og ved, hvad de skal bruge faget til," forklarer Charlotte Villefrance.

En af ophavsmændene bag sprogcoaching er Christoph Schepers, der underviser i tysk på Studieskolen. Sidste skoleår tog han initiativ til et projekt, der afprøvede metoden på 10 gymnasiale uddannelsesinstitutioner. 30 fremmedsprogslærere deltog i projektet, hvor Charlotte Villefrance delte ud af sine erfaringer.

"I korthed går metoden ud på, at i stedet for som underviser at fortælle eleverne, hvad de skal gøre, så tager vi en omvej omkring eleverne. Jeg tror på, at eleverne godt kan sætte egne mål, definere ressourcer og beskrive vejen dertil, hvis jeg støtter dem," fortæller Christoph Schepers, der oprindeligt afprøvede metoden sammen med undervisere på 10 europæiske universiteter.

"Metoden bygger på viden fra neurobiologien og didaktikken om, at hjernen ikke er skabt til udenadslæren, og at i det øjeblik, hvor jeg løser en opgave, der er relevant for mig, sker der varig læring," forklarer Christoph Schepers, der også er uddannet coach.

Christoph Schepers har evalueret projektet sammen med lærere og elever og er imponeret over resultaterne. 80 procent af lærerne mener, at sprogcoachingssamtalerne har gjort dem mere opmærksomme på elevernes behov. Godt tre ud af fire af eleverne siger, at samtalerne gør, at de har følt sig set og hørt.

I en travl hverdag kan det måske umiddelbart virke som meget svært at få tid til tiltaget, men Charlotte Villefrance mener, at coaching giver så meget tilbage til undervisningen. "Det tager mest tid i starten, hvor jeg coacher hver enkelt elev og lærer klassen nogle teknikker til at hjælpe hinanden med at identificere mål. Herefter kører det meget af sig selv, når de coacher hinanden i par," siger hun.

Men hun understreger dog, at det kræver en form for fastholdelse, så hun afsætter ofte et kvarter en gang om ugen til ‘par-coachingen’.

Læs artikel af Malene Romme-Mølby i Gymnasieskolen.dk, 8. september 2021.
https://gymnasieskolen.dk/sprogcoaching-elever-motiveres-af-saette-egne-maal

 

DEN EUROPÆISKE SPROGDAG 2021 FEJRES I DANMARK OG HELE EUROPA I SEPTEMBER

Den Europæiske Sprogdag er siden 2001 blevet fejret hvert år den 26. september i hele Europa og naturligvis også i Danmark. Det skyldes en helt basal indsigt: Sprog er en integreret del af enhver kultur, og uden kendskab til de enkelte sprog kan du ikke fuldt ud forstå andre lande og kulturer.

Arrangørerne er igen i år gået sammen om at lave et spændende program med en masse sproglige aktiviteter. De er fordelt ud over næsten hele måneden – ledende op til selve sprogdagen, så flest mulige får glæde af dem. Man kan vælge mellem introduktioner til forskellige sprog: fra spansk til georgisk, fra dansk til græsk, selv kinesisk har vi med.

Fra begyndelsen af september er det muligt at teste sit sprogøre af i vores quiz, og fredag den 24. september fejres sprogdagen med tilbud om en rejse gennem København set og oplevet gennem franske og tyske briller. Og endelig kan man komme på en sproglig rejse ind i litteraturens verden med Sissel-Jo Gazan.

Sprogquizen kan man tage hele september måned. Der er bøger og t-shirts på højkant til de bedste og heldigste!

Sprogfortællinger - Rejs med ….
De populære introduktioner til forskellige sprog kommer i år i to udgaver. Arrangørerne vil gerne opfordre gymnasieklasser og skoleklasser til at tilmelde sig de tidlige timer (inden kl. 15), hvor man vil lære lidt om sprogets historie og landet eller landene, det tales i, hvad man skal se, hvis man rejser i landet og nogle vigtige gloser til rejsen. For sprogene tysk, fransk og spansk foregår det på selve målsproget, men på et simpelt sprog, så alle kan følge med. For de resterende sprog foregår det på dansk eller engelsk.

Lektionerne i de sene eftermiddagstimer vil være rettet mod enkeltpersoner, som kan prøve en første time af et nyt sprog.

Det hele foregår online!

Aktiviteterne er planlagt og arrangeret i fællesskab af Det Europæiske Center for Moderne Sprog, Kontaktpunkt Danmark (ECML), Europa-Kommissionens Repræsentation i Danmark, Goethe Institut, Institut Français og Studieskolen i København.

Se programmet her:
https://den-europaeiske-sprogdag.dk/?fbclid=IwAR0JUYkM5HgVjJu-EHVIaL_FrEqgrnqkgHk7YMwlPK1QflpRLBMFQp2S03w

 

FERIE TIL MEDIO SEPTEMBER

Så er det blevet min tur til at holde ferie, så der kommer et midlertidigt stop for indlæg på bloggen.

Jeg modtager derfor ikke evt. spørgsmål til samtalefærdighed før efter min ferie, dvs. fra og med 13. september.

Med venlig hilsen,
Lone

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold

Dette indlæg kan ses i relation til indlæg 13 (Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen?)

Spørgsmål (fra en gruppe sproglærere fra samme uddannelsessted):
På side 16 i kompendiet 'Konversationel kompetence (1) – Teori' skriver du flg.:
"Modtager kan aldrig i en feedback udtrykke uenighed med indholdet i Afsenders forudgående replik. Det vil sige, at når en ekspressiv feedback har et negativt ladet indhold, er det i overensstemmelse med et negativt ladet indhold i Afsenders forudgående replik, som Modtager giver feedback på".

Kunne du komme med eksempler på forskellen mellem en feedback og en replik med et ekspressivt indhold?
--------------------

Link til kompendiet: Konversationel kompetence-1-teori
--------------------
Svar:
Problemet er, at visse ekspressive udsagn af typen "det var da ærgerligt"; "det var da forfærdeligt"; "sikken en skam"; "det var da uheldigt"; det var da irriterende"; "sikke noget pjat" både kan have funktion af replik og kort tilbagekanaliserende feedback. Som replik understøtter de ikke indholdet i en Afsenders forudgående replik, men har funktion af afvisning, bebrejdelse o.lign. Som feedback understøtter de til gengæld indholdet i en Afsenders forudgående replik.

Når deltagerne i en samtale specifikt træner gambitter af typen kort ekspressiv feedback, skal de derfor være opmærksomme på, at den påkrævede understøttende funktion er til stede.

Eksempler:

  1. Afsender: Nogle af mine venner har desværre meldt afbud til min fødselsdag, fordi de er ude at rejse. Jeg venter derfor med festen til et senere tidspunkt.

(A) Modtager: Det var da ærgerligt (ekspressiv tilbagekanaliserende feedback)
(B) Afsender: Sikke noget pjat (replik)

(A) er en feedback, der realiseres af en Modtager, fordi den har en understøttende funktion i forhold til indholdet i Afsenders replik. Det er ærgerligt, at vennerne har meldt afbud, og at festen må udsættes.

Når (B) derimod er en replik, der realiseres af en Afsender, er forklaringen, at den udtrykker uenighed med Afsenders beslutning om at udsætte festen.

  1. Afsender: Nu er min cykel er blevet stjålet igen, så jeg kan ikke komme i aften.

(A) Modtager: Det var da uheldigt (ekspressiv tilbagekanaliserende feedback)
(B) Afsender: Nej, ved du nu hvad (replik)

(A) er en feedback, der realiseres af en Modtager, fordi, den har en understøttende funktion i forhold til indholdet i Afsenders replik. Det er uheldigt, at cyklen er blevet stjålet, og at Afsender derfor ikke kan komme i aften.

Når (B) derimod er en replik, der realiseres af en Afsender, er forklaringen, at der ligger en bebrejdende og afvisende betydning i udsagnet. Det kan være, at den pågældende Afsender mener, at det gentagne tyveri burde have været undgået, eller at aflysning af aftalen ikke er acceptabel pga. tyveriet.

Det er klart, at vi taler om højere undervisningsniveauer, når bevidstgørelse om ovenstående er aktuel. Jeg vil i denne forbindelse anbefale at lægge ud med forståelsesorienterede opgavetyper, hvor eleverne/de studerende ud fra eksempler på først modersmål og derefter målsprog skal identificere hhv. replikker og tilbagekanaliserende feedback'er med udgangspunkt i denne form for ekspressive udsagn.
-------------------- 
© Lone Ambjørn 2021, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback' SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'

 

SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i ‘uformel samtale’

Jeg har nu og da oplevevet studerende, der opfattede deres samtale i kernefasen (bigtalken) som smalltalk. Der var ofte tale om de situationer, hvor emnet i smalltalken skulle videreføres og på forskellig vis uddybes i bigtalken. Fejlopfattelsen viste sig bl.a. at være begrundet i manglende kendskab til forskellene mellem smalltalk og bigtalk.

Begrebet smalltalk defineres ikke entydigt i litteraturen på området. I min tilgang til konversationel kompetence har jeg valgt at skelne mellem to funktioner for smalltalk:

1) en kontaktskabende (social) isbryderfunktion for personer der slet ikke kender hinanden eller kun kender hinanden på et neutralt niveau

2) en samtaleteknisk funktion for personer med en lille social distance (fx venner, familiemedlemmer, klasse- og holdkammerater).

Da vi i udviklingen af den konversationelle kompetence i foreliggende kontekst taler om en undervisningssituation, hvor deltagerne kender hinanden, er det smalltalkens samtaletekniske funktion, der umiddelbart er i fokus. Denne funktion omfatter a) åbning af samtalen i indledningsfasen; b) emneskift i kernefasen; c) lukning af samtalen i afslutningsfasen. Jeg koncentrerer mig i det følgende om smalltalken som samtaleåbner. Jf. side 11 i kompendiet Konversationel kompetence (1) – Teori):
Link: Konversationel kompetence-1-teori

Smalltalk som samtaleåbner er af relativ kort varighed (max 3-5 min.). Dette gør, at den indholdsmæssigt begrænser sig til neutrale og uforpligtende bemærkninger og udvekslinger. Typiske emner er vejret, omgivelserne, hverdagen, personlige informationer (fx velbefindende, gøremål, oplevelser) og aktuelle emner i tiden.

Bigtalken har som sådan ikke en tids- eller emnemæssig afgrænsning. Derfor indeholder den både informations- og meningsudvekslinger med mere substans end i smalltalken. Substansen opnås, fordi formålet med bigtalken er at spørge-ind-til emnerne, perspektivere dem, diskutere dem og dermed udvise større interesse for både de deltagende parter og for indholdet samtalen, end det er formålet med en indledende smalltalk.

Når elever/studerende fejlagtigt kan opfatte bigtalk som smalltalk, hænger det endvidere sammen med, at de specielt på de indledende læringsniveauer ikke kommer nok i dybden med emnerne i samtalens kernefase. Hermed mener jeg, at de ikke får belyst et givet emne tilstrækkeligt med forskellige perspektiveringer, hvilket på sin side skyldes, at de ikke kreativt får spurgt-ind-til emnerne.

At deltagerne i starten af et læringsforløb ikke emnemæssigt kommer så meget i dybden i en samtales bigtalk konverterer imidlertid ikke samtalens bigtalk til smalltalk. Sidstnævnte har udelukkende en samtaleteknisk funktion.

Mit forslag er, at man som underviser for det første bevidstgør sine elever/studerende om de grundlæggende teoretiske forskelle mellem small- og bigtalk. Dernæst kan man supplere med at illustrere (evt. på dansk eller andet undervisningssprog) de indholdsmæssige forskelle mellem håndteringen af samme emne i hhv. small- og bigtalken. I denne forbindelse kan man i indlæg 6 se eksempel på en smalltalk og en bigtalk, der omhandler samme emne. (Se under pkt. A).
--------------------
© Lone Ambjørn 2021, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback' SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'

 

SAMTALE – FORSLAG (51): ‘Tilbagekanaliserende feedback’ vs. ‘afbrydelse’

I sidste indlæg berørte jeg kort 'afbrydelse' i samtalen, og det vil jeg godt uddybe her.

Som nævnt i indlægget, kan deltagerne i en samtale undertiden og fejlagtigt opfatte en 'lang tilbagekanaliserende feedback' som en 'afbrydelse'. For det første skyldes dette manglende kendskab til, hvilken funktion 'tilbagekanaliserende feedback' har i samtalen. For det andet er der i det konkrete tilfælde (se under pkt. B i foregående indlæg) tale om en oplevelse af lang tilbagekanaliserende feedback som 'støj' under en Afsenders bestræbelser på at formulere en replik på fremmedsproget, og denne 'støj' bliver så fortolket som en uvelkommen afbrydelse.

En 'tilbagekanaliserende feedback' er en samtaleteknik, der udføres af Modtager, og som udelukkende har en kommunikativ støttefunktion. Den viser Modtagers engagement i det, Afsender siger, og opmuntrer Afsender til at tale videre. Ikke løbende at anvende feedback i samtalen udsender uheldige signaler om manglende interesse.

Med en afbrydelse forholder det sig helt anderledes. Medens Afsender er i gang med formulering af sin replik, tager en anden samtalepartner ordet med en replik og gør dermed sig selv til Afsender. Ofte omfatter en afbrydelse et emneskift, uden at samtalen om det igangværende emne er afsluttet.

Mit forslag er først at bevidstgøre eleverne/de studerende om de meget klare forskelle mellem 'tilbagekanaliserende feedback' og 'afbrydelse'. Dernæst gennem træning at vænne samtalens deltagere til, hvordan hhv. 'Afsender' (med en replik) og 'Modtager' (med tilbagekanaliserende feedback) udfører deres roller i samtalen, så deres respektive bidrag går op i en højere enhed og sikrer samtalens interaktionelle karakteristika.

Det er endvidere sandsynligt, at nogle samtalegrupper vil have glæde af i denne forbindelse at træne mindre samtalesekvenser med specifikt fokus på ovenstående. Det specifikke fokus kan reducere den kognitive belastning, der ellers kan gøre sig gældende, når der er mange bolde i luften at holde styr samtidigt.

Og endelig kunne underviser/vejleder overveje selv at gå ind i en gruppesamtale og agere "model" for hhv. realisation af 'lang feedback' og 'afbrydelse'. Min egen erfaring er, at det ofte bidrager til højnelse af forståelsen af disse mekanismer.
--------------------
© Lone Ambjørn 2021, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'