SAMTALE – FORSLAG (104): ‘Planlægningsopgave’ som alternativ til ‘uformel samtale’?

I forlængelse af indlæg 103, vil jeg i dette indlæg henlede opmærksomheden på 'planlægningsopgaver' som en selvselvstændig tasktype, der ikke indgår som et led i en 'uformel samtale'.

Da jeg i sin tid skulle udvikle samtalefaget, indsamlede og afprøvede jeg forskellige muligheder for interaktionelle gruppeaktiviteter. En af dem, jeg afprøvede – men fravalgte – som supplement til 'uformel samtale' på et højere læringsniveau, var planlægningsopgaver som selvstændige aktiviteter. Det vil sige, at hele interaktionen består af samarbejde om planlægning af en konkret opgave.

Eksempler på sådanne aktivitetstyper kan være:
- Planlæg en tur til målsprogslandet for hele klassen/holdet
- Planlæg et ophold i Danmark for elever/studerende fra målsprogslandet
- Planlæg en måneds sproglæringsforløb i dansk for udvekslingselever
- Planlæg en idealby
- Planlæg en bosætningskampagne for en uddøende by
- Planlæg evakuering af en dansk by pga. oversvømmelse
- Planlæg overlevelse på en øde ø

Som det fremgår af ovenstående, er der tale om fiktive aktiviteter. På trods heraf vil jeg lige nævne, at der ikke er tale om egentlige rollespil, hvor sprogeleverne påtager sig en anden persons funktion, adfærd eller opfattelser (jf. indlæg 54: Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?). Deltagerne er sig selv, agerer og tænker som sig selv og skal ikke påtage sig andres roller. Det er selve situationen/opgaven, der er fiktiv.

Ret beset kunne nogle af aktiviteterne måske godt finde sted i det virkelige liv, medens andre er helt usandsynlige. Faktum er, at hvis deltagerne ikke spiller med efter de i en opgave anførte regler og rent faktisk lader som om, at opgaven er reel, vil opgaven ikke kunne løses på en sproglig og kommunikativ udbytterig måde.

Vedr. mine erfaringer med denne tasktype, kan jeg sige flg.:
Den er særdeles velegnet til at træne sproghandlingerne 'Forslag rettet mod Afsender og Modtager' (jf. indlæg 103) og meningsudvekslinger.

En udfordring er dens iboende krav om en blanding af problemløsning, holdningskløft, beslutningstagning, samarbejde og kreativitet. Dette gør opgaven vanskeligere for deltagerne at håndtere, så den bør ikke inddrages før på højere læringsniveauer.

Hvad angår antallet af gruppedeltagere, kan 2 under ingen omstændigheder håndtere så store opgaver. Derfor foreslår jeg 3 – 4.

Tidsforbruget kan være lidt problematisk. For hvis de pågældende planlægningsopgaver skal tages alvorligt, skal der afsættes virkelig god tid til deres udførelse. I modsætning til 'uformel samtale' kræver planlægningsopgaven, at den først er løst, når der foreligger et konkret resultat af planlægningen. Dette gør den mindre fleksibel i sin afviklingsform end 'uformel samtale'.

Aktivitetstypens vellykkethed forudsætter indlevelsesevne og -lyst hos deltagerne. Helt overvejende oplevede jeg ikke blandt mine studerende den store motivation for at arbejde seriøst med planlægningerne.
De to af opgavetyperne, der scorede flest point, kan ses her:
Planlægningsaktivitet-beskrivelse-to eksempler

HVORNÅR OG HVORDAN KUNSTIG-INTELLIGENS-VÆRKTØJER KAN BLIVE EN LÆRERIG PARTNER FOR ELEVERNE

Hvordan kan chatbots og billedgeneratorer bruges, så teknologierne styrker elevernes refleksion og samtale i tysk og fransk i stedet for at spænde ben for den? Det var spørgsmål som disse, CFU-konsulenterne Christina Hellensberg og Danièle Eychenne satte sig for at finde svar på, da de begyndte at arbejde sammen med og observere to 8.klassers undervisning med brug af AI i tysk og fransk. Projektet har fået støtte fra Nationalt Center for Fremmedsprog, NCFF, der netop har givet en bevilling til at videreføre projektet i faget engelsk.

Ved at følge to 8. klassers arbejde med forskellige AI-opgaver fandt de to konsulenter ud af, hvornår og hvordan kunstig-intelligens-værktøjer kan blive en lærerig partner for eleverne – og hvordan man som lærer bedst sørger for det.
"Der er i høj grad en diskurs om, at AI er negativt, og at det bruges til snyd, hvilket sætter læreren i en uhensigtsmæssig detektiv-rolle. Men det behøver slet ikke være sådan, og derfor dykkede vi ned i, hvordan AI kan blive en gave og en læringspartner, der spiller ind i elevernes eksisterende sproglige ressourcer. Hvis det altså bruges velovervejet", siger Christina Hellensberg.

Konsulenterne peger på, hvad lærere med fordel kan være bevidste om ved brugen af AI – med den tilgang, at AI er et værktøj, der kan gavne undervisningen. Fx lyder en ud af ni praksisanbefalinger fra konsulenterne:
"Se AI som en hjælp til specifikke kommunikative situationer. Eleverne skal fx lære at vurdere AI's potentialer, udvælge forslag og derved tage kontrol over deres læring".

Og hvordan gør man så det her med at bruge AI klogt og reflekteret, så det bliver en partner i læringen? Den helt store krone på værket i konsulenternes arbejde er en lang række af opgaver og lærervejledninger, der er designet til netop dette formål. Tre af de bedste er gengivet i artiklen.

Læs artikel af Emilie Palm Olesen, Folkeskolen.dk, 26./27. november 2024.
https://www.folkeskolen.dk/cfu-kunstig-intelligens-tyskfransk/her-er-eksperternes-bud-pa-3-sjove-og-laererige-aktiviteter-med-ai/4790501

SAMTALE – FORSLAG (103): Aktivitetstypen ‘planlægning af fælles handlinger’ i en uformel hverdagssamtale

Med jævne mellemrum får samtalegrupperne brug for at udtrykke fælles opfordringer til udførelse af forskellige handlinger, når de træner 'uformel samtale'. Dertil bruges sproghandlingen 'Forslag rettet mod Afsender og Modtager'.
Denne sproghandlingstype dækker opfordringer til samt ønsker og anmodninger om, at Modtager sammen med Afsender tager aktivt del i udførelsen af en handling, der er i begges interesse. Dette fælles engagement kommer til udtryk gennem anvendelse af 1. person pluralis af hovedverbet.
Foruden opfordringer til udførelse af konkrete handlinger, kan denne sproghandlingstype rumme løsningsforslag til fælles problemstillinger.

Når jeg bringer den på bane i dette indlæg, er det fordi, at man faktisk bruger den en del i en hverdagssamtale. Jeg vedhæfter her en oversigt over denne sproghandlings realisationsmuligheder. De er anført på spansk, men der er danske oversættelser ved siden af, så jeg håber, at undervisere i andre sprog kan danne sig et indtryk af sproghandlingstypen og finde frem til dens realisationer på eget fremmedsprog.
Sproghandlingen FORSLAG-AFSENDER-MODTAGER

NB: Af ovenstående oversigt fremgår det, at jeg har opdelt i hhv. basisrealisationer og interne ned- og optonende realisationer. Dette er begrundet i, at mine spanskstuderende på BA-studiets 4. sem. skulle kende til sproghandlingsmodifikation. Det mener jeg ikke er så relevant på lavere undervisningsniveauer.

Derfor vil jeg foreslå, at I undervisere udvælger de af realisationerne, som anvendes mest på jeres målsprog.
Endvidere vil jeg anbefale at vælge de af dem, som kan oversættes direkte til dansk, så de bliver lettere at anvende for jeres elever/studerende på de indledende læringsniveauer.
Hvad angår antallet af realisationer, som I vil præsentere jeres elever/studerende for, er 3-4 forskellige tilstrækkeligt – i hvert fald i første omgang. Vælg de mest neutrale, så eleverne ikke går galt i byen i samtaler med indfødte sprogbrugere og udtrykker sig inadækvat. Skulle nogle elever så vise sig at få brug for andre formuleringer end de 3-4 udvalgte, kan de jo få dem præsenteret på et senere tidspunkt.
Endelig vil jeg foreslå, at de blot præsenteres og læres som faste vendinger. Derfor er endnu et udvalgskriterium at vælge de sprogligt mest enkle realisationer. Lad gerne samtalegrupperne have sedler liggende på bordet med de pågældende vendinger som en trænings-reminder (jf. indlæg 3: Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?)

Nedenfor følger nogle forslag til egentlige planlægningsaktiviteter, som samtalepartnerne kan udføre sammen:
Planlægge en biograftur, deltagelse i en koncert el. lign.
Planlægge en fest/sammenkomst for klassen/holdet
Planlægge en bytur
Planlægge en cykeltur
Planlægge sightseeing et udvalgt sted
Planlægge at gå ud at spise en aften
Planlægge en overraskelse til én, der har fødselsdag
Planlægge velkomst af en ny i klassen/på holdet samt integration af den pågældende

I introduktionen til 'uformel samtale' og det dertil hørende "kassesystem", opererer jeg med kasser til 1) informationsudveksling, 2) diskussion, 3) informationsudveksling + diskussion.
Uformel samtale-kort introduktion

Jeg vil foreslå, at man hertil føjer en enkelt kasse med en decideret planlægningsaktivitet. Benævnelsen på aktiviteten skrives øverst i en kasse – som et delemne. Det kan være en fordel, at underviser selv anfører et vist antal delaspekter de første gange, og så efterhånden lader samtalegrupperne overtage denne opgave i planlægningen.

NB! For at underviser kan spare tid i udviklingen af opgaver til undervisningsbrug, kan man få ChatGPT til at hjælpe og fremkomme med brugbare delaspekter til planlægningen af en givet fælles aktivitet.

Man kan vælge at lade en sådan samtalekasse med en planlægningsaktivitet være valgfri og på den måde indtænke differentiering. Nogle grupper har tilstrækkeligt at arbejde med i de øvrige samtalekasser, medens andre grupper gerne vil have og kan magte endnu en udfordring.

Når underviser introducerer aktivitetstypen for eleverne/de studerende, anbefaler jeg, at man pointerer, at der ikke er tale om en udveksling bestående af få replikker som fx her:
A     Vi kunne besøge Mathilde. Hun har forstuvet foden og sidder derhjemme og keder sig.
B     God idé. Skal vi besøge hende på onsdag, hvor vi har tidligt fri?
C     Ja, og så tager vi frokost med.

HVAD SIGER CHATGPT OM MULIGHEDERNE FOR AT INDDRAGE AI I FREMTIDENS FREMMEDSPROGSUNDERVISNING I FOLKESKOLEN OG PÅ GYMNASIET?

I artiklen "Britisk skole erstatter lærere med kunstig intelligens" har Gymnasieskolen.dk besøgt skolen i England (se foregående indlæg her på bloggen). Det giver anledning til mange overvejelser. Hvornår og hvordan skal man inddrage AI i undervisningen? Personligt mener tysklærer Flemming Nygaard ikke, at man skal vente og se tiden an. Det gælder om at komme i gang nu og udnytte og erfare, hvad AI kan hjælpe os med.

Flemming Nygaard ville først og fremmest prøve at få indsigt i mulighederne for fremmedsprog. Han stillede derfor ChatGPT følgende spørgsmål: Hvilke muligheder ser du for at inddrage AI i fremtidens fremmedsprogsundervisning i folkeskolen og på gymnasiet?

I blogindlægget bringes ChatGPT's svar, og Flemming Nygaard reflekterer over udfordringer og hensyn. Til sidst bringes et eksempel på, hvor elever kan bibringes forståelse af tysk juletradition gennem AI-assisteret interaktiv læring.

Læs blogindlæg af Flemming Nygaard, Folkeskolen.dk, Faglige Netværk, Tysk, 13. november 2024.
https://blog.folkeskolen.dk/inspiration-tysk-tysk-og-fransk/tysklaererforeningen-tov-ikke-kom-nu-i-gang-med-ai/4789016

NÅR CHATBOTTEN UNDERVISER, OG UNDERVISER COACHER

(Selv om nedenstående artikel ikke direkte relaterer til undervisning i fremmedsprog, har jeg valgt at gøre opmærksom på den her pga. dens generelt relevante indhold).
----------------------
En engelsk privatskole tilbyder som den første et AI-program, hvor en computer har overtaget undervisningen fra læreren den halve skoledag. Det skaber bedre læringsresultater, siger skolen. Men kritikere frygter naturligt nok konsekvenserne ved at lade maskiner overtage menneskers arbejde. Gymnasieskolen.dk har besøgt stedet.

I et klasseværelse på privatskolen David Game College i London sidder 16 dybt koncentrerede elever fra 10. klasse i hestesko foran hver deres computerskærm med høretelefoner på. Nogle har hvide Virtual Reality-masker på. De er ved at lære om genetik og bliver ført igennem spørgeskemaer med dertil hørende forklaringer både på skrift og som videoklip.

Eleverne er prøvekaniner i et pilotprojekt, der startede i midten af september i år og foreløbig skal køre i et år. En trænet chatbot og en vifte af eksisterende læringsprogrammer erstatter læreren som den primære underviser i dagens tre første timer. Fagene er matematik, engelsk, natur -og videnskabsfag, computervidenskab, historie og geografi, og der undervises i 30 minutters intervaller med korte indlagte pauser.

Lærere i rollen som såkaldte læringscoaches følger med fra sidelinjen. Deres opgave er at overvåge elevernes performance og støtte dem, både hvis der opstår tekniske problemer, eller hvis de går i stå med en opgave.

Programmet identificerer hver enkelt elevs stærke og svage sider og skræddersyer ud fra denne viden elevens skolegang for året. Hver elevs læringsplan er derfor individuelt tilpasset.

"Det er revolutionerende i den forstand, at kernepensum undervises uden konventionelle lærere. I stedet har vi ansat læreruddannede i stillinger som læringscoaches. Deres opgave er at overvåge elevernes performance og støtte eleverne, både hvis der opstår tekniske problemer, eller hvis en elev går i stå med en opgave. Men de står ikke foran en tavle og underviser på den konventionelle måde. Det tager computersystemet sig af", forklarer skoleinspektør John Dalton.

Erfaringerne med denne undervisningsform synes indtil videre positive. Både elever og lærere peger på forskellige fordele sammenlignet med konventionel undervisning. Men der er også debatstemmer, der udtrykker en udtalt frygt for, hvilke konsekvenser det kan få at lade en maskine overtage kerneundervisningen.

Projektet er under konstant evaluering med henblik på videreførelse på gymnasieniveau.

Læs artikel af Martin Bjørck, Gymnasieskolen.dk, 6. november 2024.
https://gymnasieskolen.dk/articles/britisk-skole-erstatter-laerere-med-kunstig-intelligens/

SAMTALE SPØRG-SVAR (102): Argumenter for ikke at udelade forberedelsen til en samtale-task

Spørgsmål
At en forberedende fase før selve samtaletræningen bidrager til en bedre fungerende samtale og mere læring forekommer umiddelbart logisk i min optik. Alligevel har jeg (et mindre) antal elever, som bare vil i gang med at samtale og ser stort på enten hele forberedelsen eller dele af den. Desværre er de forståelsesorienterede og fokuserede produktive aktiviteter, der er rettet direkte mod læring af samtaleteknikker, blandt de fravalgte elementer i forberedelsesfasen.
I denne forbindelse efterlyser jeg nogle konkrete argumenter for generelt at forberede den 'uformelle samtale' og specifikt at arbejde med aktiviteterne rettet mod samtalefænomener.

Svar
Link til dokumentet Forberedelse og efterbearbejdning ifm. den 'uformelle samtale', hvor elementerne i en mulig forberedelsesfase er opstillet:
Forberedelse-efterbearbejdning-uformel samtale

Uanset hvilke forberedende handlinger og aktiviteter, der indgår i arbejdet med en samtale-task, bidrager de på forskellig vis til, at træningen lettere kan gennemføres på en tilfredsstillende måde, og at læringspotentialet højnes.

Når det kommer til mere konkrete argumenter for betydningen af forberedelsesfasen, vil jeg varmt anbefale at lade fællesnævneren være teorien om belastning af arbejdshukommelsen (eng: Cognitive Load Theory) udviklet af John Sweller.
Teorien fokuserer på, hvordan man kan strukturere læring for at undgå kognitiv overbelastning i arbejdshukommelsen. Inden for sproglig læring bruges teorien til at tilpasse undervisningsaktiviteter, så eleverne ikke bliver overvældede af for mange nye informationer på én gang, hvilket kan hæmme deres evne til at forstå og producere målsproget.

Som jeg bl.a. redegør for i indlæg 3 (Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?), er der mange 'sproglige bolde' i luften, når man samtaler på et fremmedsprog. Foruden gloser, udtale, morfologi, syntaks og indhold, fordrer samtalefærdighed anvendelse af en række samtaleteknikker, kommunikationsstrategier, adækvat kommunikativ adfærd mv. Og det er mange forskellige sproglige elementer for hjernen at holde styr på – i særdeleshed på de lavere læringsniveauer, hvor fremmedsproget jo som helhed er mindre automatiseret.

Dette øger risikoen for kognitiv overbelastning under selve samtaletræningen, hvor en sprogelevs arbejdshukommelse kommer på overarbejde, hvis den udsættes for flere informationer, end den er i stand til at håndtere på én gang. Dette betyder på sin side, at læringspotentialet kan reduceres eller blokeres, og det er netop det, forberedelsesfasen til samtalen generelt kan bidrage til at modvirke.
Se også Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence, afsnit 5.
Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen

Specifikt hvad angår argumenter for det forberedende arbejde med samtaleteknikker gennem de forståelsesorienterede og fokuserede produktive aktiviteter, drejer det sig også helt overordnet om at reducere den kognitive belastning i udførelsesfasen af samtalen.
Jeg skal i det følgende fremkomme med nogle eksempler.
(Læs også om forståelsesorienterede og fokuserede produktive aktiviteter rettet mod læring af samtalefænomener, jf. kompendiet Lær om læring, afsnit 8.5, p 61-63).
Lær om læring

A.
Sammenlignet med den egentlige samtaletræning kan man sige, at disse forberedende aktiviteter foregår i et mere "kontrolleret læringsrum". Eleverne har fokus på færre samtalemæssige elementer ad gangen, og de har bedre tid til i eget tempo at bearbejde nye elementer uden den samme grad af belastning af hjernen som i den mere krævende samtale.

B.
De samtalemæssige aktiviteter i forberedelsen understøtter selve bevidstgørelsen om et givet samtalefænomen. Naturligvis vil der i bevidstgørelsen/introduktionen indgå illustrerende eksempler på fænomenet, men med forskellige kontekster i de udbudte træningsaktiviteter kan man i større omfang anskueliggøre variationen i anvendelsen deraf for eleverne. Dette giver et mere støttende grundlag for elevernes egen brug af samme i selve samtaletræningen.

C.
De forberedende aktiviteter bidrager til at skabe en højere grad af samtalemæssig overskuelighed i udførelsesfasen. Dette er begrundet i, at aktiviteterne både belyser og fastholder den efterfølgende samtales konversationelle læringsmål. Og når eleverne desuden aktivt har arbejdet med dem før selve samtalen, skabes der et bedre læringsmæssigt fundament for, at de efterhånden kan få dem integreret i samtalen. Har eleverne ikke arbejdet med dem før selve samtaletræningen, er risikoen for, at de springer dem over og udelukkende fokuserer på indholdet i samtalen, meget høj. Dermed sættes en stopper for udviklingen af elevernes intersprog, hvad angår udvikling af samtalefærdigheden.

D.
Når eleverne er bevidste om de specifikke konversationelle læringsmål og har arbejdet med dem i en forståelsesorienteret og fokuseret produktiv sammenhæng, er de både mentalt mere trygge og arbejdsmæssigt mere målrettede i arbejdet med selve samtalen. De ved, hvad de skal. Og det er ikke uden betydning, fordi det giver mere kognitivt overskud til i udførelsesfasen også at skulle håndtere det mere spontane konversationelle samarbejde med de andre partnere.
--------------------
Et manglende forarbejde med de forskellige aktiviteter, der indgår i en samtale-tasks forberedelsesfase, oplever eleven i et kortsigtet perspektiv som overbelastning af arbejdshukommelsen under selve samtalen.
Typiske tegn er flg.: flere sproglige fejl, flere uønskede pauser i talestrømmen, længere formuleringstid af replikker, reduceret idégenerering til indhold i samtalen, reduceret koncentration, reduceret overblik over samtaleforløbet, reduceret spontanitet, reduceret eller manglende engagement og/eller deltagelse i samtalen.

Forberedelsen til en 'uformel samtale' skal opfattes som et redskab til at gøre selve samtalen lettere at håndtere og på samme tid øge træningens læringspotentiale. Dermed er forberedelsen også en 'hjælp til selvhjælp', når det drejer sig om sprogelevens medansvar for egen læring (jf. indlæg 100: Medansvar for egen læring i udviklingen af den konversationelle kompetence). Ved at udelade de forberedende aktiviteter vil udviklingen af samtalefærdigheden både blive mangelfuld og langsom, hvilket naturligvis har indflydelse på motivationen i læringsprocessen.

Sammenfattende er der en solid teoretisk og empirisk støtte for, at forberedelsesfasen i en task-baseret læringskontekst kan reducere kognitiv belastning. Denne reduktion sker ved at sekvensere læringsprocessen i faser og skabe en klarere og mere struktureret ramme for selve samtaletræningen. Dette bidrager alt i alt til en mere effektiv og mindre overvældende sproglæringsoplevelse.

NÅR MAN KAN ET ANDET MENNESKES SPROG, SÅ VISER MAN EN FUNDAMENTAL INTERESSE FOR DET MENNESKE

For DR-korrespondent Matilde Kimer handler sprog om at kunne forstå andre mennesker og samfund. Det var i gymnasiet, hun første gang fik en kompetent sprogundervisning. Ud over russisk taler hun engelsk og noget tysk, fransk og ukrainsk. Desuden forstår hun de skandinaviske sprog ret godt.

Unge vælger i mindre grad end tidligere en sproglig studieretning i gymnasiet. For Matilde Kimer er det at kunne tale andre sprog end engelsk helt essentielt for, at hun kan udføre sit job som korrespondent.
"Jo flere sprog jeg kan putte ned i min baglomme, jo flere mennesker kan jeg møde og kommunikere med. Det er lidt arrogant at forvente, at andre skal møde én på et sprog, som man selv kan."

For Matilde Kimer skal der være en faglig begrundelse, når hun skal lære et nyt sprog. Krigen i Ukraine har gjort, at det er blevet en prioritet for hende at lære ukrainsk. Det har betydet, at hun i de seneste år har brugt meget tid på at lære sproget.
"Det at tale ukrainsk er et sindssygt vigtigt signal at sende. Når jeg taler ukrainsk, viser jeg, at selvom jeg ikke er flydende endnu, så har jeg brugt enormt meget tid på deres sprog. Det lyder måske en smule storladent, men når man taler ukrainsk, anerkender man også Ukraines selvstændighed."

Matilde Kimer tror ikke, at man kan lære et land rigtigt at kende uden at kunne sproget. For hvis man ikke kan sproget, kan man kun forstå samfundet på et teoretisk plan, mener hun.
"Du kan læse alle mulige rapporter og afhandlinger, men så får du mere en 'hjerneforståelse' end en 'hjerteforståelse'."

"Nogle gange kan jeg være lidt overrasket over, at man kan reducere sprogundervisning til bare at være sprog. For sproget er altså en nøgle til at forstå den verden, vi er i. Når man kan et andet menneskes sprog, så viser man en fundamental interesse for det menneske", siger Matilde Kimer.

Læs artikel af Ida Abildtrup, Gymnasieskolen.dk, 4. november 2024.
https://gymnasieskolen.dk/articles/en-noegle-til-verden/

POTENTIALER OG UDFORDRINGER VED BRUG AF SKOLEGPT TIL UDVIKLING AF SKRIFTLIGE KOMPETENCER

Der er både potentialer og udfordringer ved at bruge chatbots i engelsk. Anton Honoré og Jacob Wæhrens giver fire anbefalinger til, hvordan engelsklærere i folkeskolen kan bruge SkoleGPT. Deres bachelorprojekt er nomineret til Lærerprofession.dk’s særpris "Sprog i skolen".

På trods af udfordringer med både GDPR-regler (EU-regler for databeskyttelse) og den store risiko for snyd ved hjælp af ChatGPT og andre former for kunstig intelligens, oplever Anton Honoré og Jacob Wæhrens, at mange elever bruger både ChatGPT og andre chatbots til deres arbejde i faget engelsk. Særligt til det skriftlige arbejde, hvor de ser det som et godt hjælpemiddel.

Det gjorde dem nysgerrige efter at undersøge, om chatbots har potentiale til at styrke elevers skriftlige fremstilling i engelskfaget. Da man ikke må benytte ChatGPT i folkeskolen, fandt de et alternativ i form af SkoleGPT, der er udviklet til skolebrug.

"Kan SkoleGPT bruges til at udvikle elevernes skriftlige kompetencer i engelskfaget? Og i så fald i hvilket omfang og hvordan", spørger Anton Honoré og Jacob Wæhrens derfor i problemformuleringen.

Empirien har Anton Honoré og Jacob Wæhrens fra elevinterview og et undervisningsforløb i 8. klasse. Her underviste de seks elever i 8. klasse i tre engelsklektioner om gysergenren, hvorefter eleverne fik 60 minutter til at skrive deres gyserhistorie.
De havde valgt netop gysergenren, fordi den har nogle tydelige genretræk og diskurser, der gør det nemmere at vurdere, om SkoleGPT kan udvikle elevernes skriftlige kompetencer.

Eleverne blev delt i to hold med tre på hver. Det ene hold brugte SkoleGPT som hjælpemiddel til at skrive gyserhistorien, mens det andet hold brugte de sædvanlige hjælpemidler som ordbøger, Google Translate og stavekontrol.

Til arbejdet med SkoleGPT havde Anton Honoré og Jacob Wæhrens lavet følgende prompt på SkoleGPT. Annonce:
"Du er en engelsklærer i en 8. klasse. Du er en hjælpsom og venlig lærer. Du skal hjælpe eleverne med at skrive en gyserhistorie. Bliver du spurgt på dansk, skal du svare på dansk, og bliver du spurgt på engelsk, skal du svare på engelsk. Kan du ikke give eleverne svar på dansk eller engelsk, skal du i stedet bede om en omformulering. Du må ikke skrive historien for eleverne".

Med udgangspunkt i deres analyse og overvejelser giver Anton Honoré og Jacob Wæhrens fire anbefalinger til, hvordan engelsklærere kan bruge SkoleGPT til at udvikle elevernes skriftlige kompetence.

Læs artikel af Dorthe Kirkgaard Nielsen, freelancejournalist, Folkeskolen.dk, 31. oktober 2024. Der er et link til selve projektet i artiklen.
https://www.folkeskolen.dk/bachelorprojekt-engelsk-it/prisnomineret-med-skolegpt-kan-du-udvikle-og-traene-dine-elevers-skriftlige-kompetencer/4787425

ARBEJDSPLADSER MED MEDARBEJDERE I FORSKELLIGE ALDRE GIVER DE BEDSTE RESULTATER

(Selv om nedenstående artikel ikke direkte relaterer til sprog, har jeg valgt at gøre opmærksom på den her pga. dens generelt relevante indhold).
----------------------
Det giver rigtig god mening at få gymnasielærere til at blive længere i jobbet. For med alderen følger en lang række seniorkompetencer, som gør lærerne bedre til deres arbejde, siger Aske Juul Lassen, lektor i etnologi og aldringsforskning ved Københavns Universitet og ansvarlig for forskningsprojektet Seniorpraksis.

Formålet med forskningsprojektet Seniorpraksis er at undersøge seniormedarbejderes trivsel og arbejdsliv og skabe værktøjer og formidle viden, som skal gøre arbejdslivet for seniorer bedre. Projektet skal fremme længere og sundere arbejdsliv og gøre op med berøringsangst over for alder og aldersdiskrimination på arbejdspladserne.

Når vi taler om forlængelse af arbejdsliv og fastholdelse af seniorer, kommer samtalen alt for ofte til at handle om sikring af arbejdsstyrken, antal nødvendige timer og seniorer som arbejdskraftpotentiale. I stedet burde fokus være på alt det, som de ældre og erfarne medarbejdere bidrager med til arbejdspladsen. De mange seniorkompetencer.

For ældre medarbejdere er ikke bare trætte eller måske udslidte. De er også erfarne, fleksible og motiverede. De er kulturbærere og en styrke for arbejdspladsen. "Helt overordnet bliver man ofte lidt langsommere, når man bliver ældre. Til gengæld udfører man arbejdet bedre", konstaterer Aske Juul Lassen.

Trods mange seniorkompetencer som fx bedre formidlingsevner, bedre dialektisk tænkning, bedre systematisk tænkning, højnet emotionel kontrol, pointerer Aske Juul Lassen, at man ikke bare skal ansætte en masse seniorer. For forskningen viser nemlig, at blandede arbejdspladser – med medarbejdere i forskellige aldre og på tværs af generationer – giver de bedste resultater.
"Her trives medarbejderne bedre, og samtidig performer de bedre", fortæller han.

Læs artikel af Dorthe Kirkgaard Nielsen, Gymnasieskolen.dk, 30. oktober 2024.
https://gymnasieskolen.dk/articles/forsker-aeldre-medarbejdere-er-en-styrke-for-arbejdspladsen/

ELEVERS UDLICITERING AF SPROGARBEJDET TIL CHATGPT SKAL ERSTATTES AF DIALOG

Kunstig intelligens – især ChatGPT – har siden lanceringen den 30. november 2022 indtaget folkeskoleelevernes mange skærme i hastig fart. ChatGPT kan potentielt udfordre fagenes formål og identitet ved at rejse grundlæggende spørgsmål som: Hvad skal man lære, hvordan og hvorfor, når ChatGPT på nogle områder altid har et svar.
Det skriver Lasse Vikkelsø Dvinge og Rasmus Sommer Simonsen i deres bachelorprojekt fra læreruddannelsen ved Via University College i Aarhus. Projektet er nomineret som et ud af ti til Lærerprofessionprisen for årets bedste bachelorprojekt og som et ud af otte projekter til særprisen "Sprog i skolen".

Ifølge Lasse Vikkelsø og Rasmus Sommer befinder vi os i begyndelsen af en mulig uddannelsesrevolution, et pædagogisk paradigmeskifte, som de sammenligner med et tog, der kommer bragende med eksponentielt stigende hastighed. Uagtet færdigheder, viden eller holdninger til kunstig intelligens i undervisningen, så forlader toget snart perronen, og som lærer kan man vælge at stige på eller ej.

"ChatGPT findes. Derfor har vi som lærere ansvar for at adressere elefanten i klasserummet", skriver de i projektet, hvor de dykker ned i den komplekse verden af kunstig intelligens – med særligt fokus på engelsk i udskolingen.

"Hvordan benytter udskolingselever ChatGPT i skolesammenhæng, og hvilke didaktiske potentialer og udfordringer kan udledes af empirien i engelskundervisningen?", spørger Lasse Vikkelsø og Rasmus Sommer derfor i problemformuleringen.

De to har samlet et stort empirisk materiale, som viser, hvordan mange elever i grundskolen bruger ChatGPT. De har deltaget i et projekt i gymnasieregi om, hvad kunstig intelligens kan og ikke kan i undervisningen. Her har de været med på kurser og seminarer, delt viden, været med til at udvikle spørgeskema med mere. Erfaringerne fra gymnasieprojektet har de derefter overført til grundskolen.

De har sendt spørgeskema ud til en række folkeskoler og har indhentet i alt 1.113 svar fra 8.-10. klasse på tre folkeskoler, en efterskole og gymnasiet. Derudover har de på hver deres praktikskoler interviewet elever i 8., 9. og 10. klasse.

Der lægges ikke skjul på, at ChatGPT af mange elever bruges på en uhensigtsmæssig måde. Alligevel ser Lasse Vikkelsø og Rasmus Sommer et potentiale for læring – især i interaktionsprocessen med ChatGPT. For "her opstår der muligheder for at styrke elevernes udforskning af sproget gennem forhandling og refleksion med henblik på at skabe sproglig bevidsthed og øget sprogtilegnelse".

Dermed konkluderer de, "at læring via ChatGPT opstår, når respondenterne deltager i en dialog med ChatGPT i stedet for blot at udlicitere arbejdet. Det handler ikke om, hvor meget eller til hvad de bruger ChatGPT i skolesammenhæng, men derimod hvordan de bruger det".

Læs artikel af Dorthe Kirkgaard Nielsen, freelancejournalist, Folkeskolen.dk, 24./27. oktober 2024.
Der er et link til selve projektet i artiklen.
https://www.folkeskolen.dk/bachelorprojekt-engelsk-it/nomineret-til-to-priser-kom-i-gang-med-chatgpt-eleverne-bruger-det-allerede/4786470