SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen

Spørgsmål:
I indlæg 20 er du ifm. emneskift i samtalen inde på 'emnekæder'. Fordelen er, at denne form for emneskift er umarkerede og derfor sprogligt lettere at håndtere, fordi de ikke kræver anvendelse af passende gambitter. Du anbefaler derfor, at man i udformningen af hver enkelt emnekasse i de 'uformelle samtaler' på de lavere læringsniveauer indskriver delaspekter, som emnemæssigt ligger tæt på hinanden, så overgangen fra det ene delaspekt til det andet kan ske umarkeret uden emneskiftsgambitter.  

Denne fremgangsmåde kan man fint få til at fungere inden for én og samme emnekasse. Men som regel vil en 'uformel samtale' jo bestå af flere emnekasser med hvert sit underemne til opgavens hovedemne og dermed også af forskellige delaspekter. Kan emnekæder anvendes, når samtalen involverer flere emnekasser, hvor emnerne er mindre beslægtede?  

Svar:
Jeg lægger lige for ordens skyld links til introduktioner til både 'uformel samtale' og 'emneskift':
Uformel samtale-kort introduktion
Emneskift

I startfasen af oparbejdelsen af samtalefærdighed vil jeg anbefale, at man opbygger en 'uformel samtale' med forskellige emnekasser, som er så emnemæssigt beslægtede, at man ved at gå fra den ene emnekasse til den anden blot sætter fokus på andre perspektiver af samme sag. Dermed kan overgangen fra en emnekasse til en anden ske uden markerede overgange i form af gambitter.

Hvis man fx har en emnekasse med overskriften (forstået som underemne til opgavens hovedemne) 'daglige rutiner' og en anden kasse med overskriften 'fritidsbeskæftigelser', er de to emnekasser nært forbundne emnemæssigt. Fritiden udgør emnemæssigt et perspektiv af de daglige rutiner og omvendt. I sådanne tilfælde behøver man ikke umiddelbart at anvende gambitter til emneskift.

Når man vurderer, at eleverne/de studerende læringsmæssigt kan klare lidt mere, er det en god idé emnemæssigt at skabe lidt større emnemæssig distance mellem kasserne – uden at den dog er så stor, at der nødvendigvis kræves anvendelse af emneskiftsgambitter. Indfaldsvinklen vil i dette tilfælde være, at eleverne/de studerende bevidstgøres om og trænes i, hvordan man med emnemæssig kreativitet kan skabe glidende overgange fra et emne til et andet (emnekæder).

Nedenfor følger eksempler på, hvordan man via emnekæder uden markering af emneskift kan komme fra emne A (indkøb af madvarer) i én emnekasse til emne B (sociale netværk) i en anden emnekasse. (Samtalepartnerne er udeboende studerende).

A (indkøb af madvarer): fx manglende tid til indkøb/manglende midler til indkøb af ordentlige madvarer/manglende evne til at lave mad

OVERGANGE:
A1: Jeg har svært ved at finde tid til at købe ordentligt ind, men heldigvis bor jeg i nærheden af mine bedsteforældre, som tit inviterer mig til at spise med.

A2: En af mine venner og jeg tager til Bilka sammen en gang om ugen for at købe billigt ind.

A3: Det er altid de samme kedelige madvarer, jeg køber, fordi jeg ikke kan lave mad. Men i  weekenderne tager jeg ofte hjem til mine forældre og får noget ordentligt at spise.

A4: På mit kollegium skiftes beboerne til at købe ind og lave mad, så jeg ikke behøver at tænke på det hver dag.

I ovenstående eksempler sammenkobles emne A (indkøb af madvarer) med emne B (sociale netværk – i form af familie, venner, samboer). Hermed er der dannet en emnekæde, som ikke fordrer en eksplicit emneskiftsmarkering:

FORTSÆTTELSE AF SAMTALEN:
B1:  Det er vel nok nogle søde bedsteforældre du har! Og på den måde ser du dem ofte. Jeg bor desværre meget langt fra mine.

B2: Det lyder som en god idé, men Bilka ligger bare så langt væk. Har din veninde bil?

B3: Hvad med din bror og søster? Spiser de også hos dine forældre i weekenderne?

B4: Spiser I så også sammen? For det er da en god måde at lære andre at kende på, nu hvor du lige er flyttet til byen.

Derfra kan samtalen så fortsætte om forskellige perspektiver af 'sociale netværk'.

Sådanne emnekæder fordrer samtalemæssig kreativitet, som jeg anbefaler trænes i forberedelsesfasen til den 'uformelle samtale'. Eksempler som ovenstående kan let omformuleres til egl. kreativitetsskabende opgaver, som med fordel kan løses i grupper.

Det er en rigtig god samtaleteknisk færdighed at kunne gennemskue mulige relationer mellem givne emner og ad den vej få skabt en løbende rød tråd i samtalen. Og det er en teknik, som enhver samtalepartner på et hvilket som helst tidspunkt i en samtale får brug for.

Ikke desto mindre kommer der jo et tidspunkt, hvor eleverne/de studerende skal bevidstgøres om og trænes i anvendelse af de forskellige former for markerede emneskift, fordi overgangene mellem emnerne bliver for besværlige at konstruere. Jeg havde i sin tid meget ofte den oplevelse, at mine studerende selv sagde til, når behovet for at navigere mellem ikke beslægtede emner motiverede dem til at lære at anvende emneskiftsgambitter.
--------------------
© Lone Ambjørn 2021, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe

 

NORDISK KONFERENCE OM MUNDTLIGHED/MUNDTLIG KOMMUNIKATION OKTOBER 2021

NCFF holder sammen med Fremmedspråksenteret i Norge og Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier ved Uppsala Universitet en fællesnordisk hybridkonference med temaet mundtlighed/mundtlig kommunikation i fremmedsprogsundervisningen på tværs af uddannelsesniveauerne.

Se mere her:
https://ncff.dk/aktuelt/arrangementer/vis/artikel/2-dages-nordisk-konference-om-mundtlighedmundtlig-kommunikation/?fbclid=IwAR36uAe1eM4oK7EirgOv33fidWTzCmWYXI3c91THbrZwC5Hli8ziRLsLVqU

 

SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe

Med de delkompetencer, som den konversationelle kompetence omfatter, kan det måske umiddelbart forekomme lidt uoverskueligt at skulle give formativ feedback til hver enkelt deltager i en samtalegruppe. Heraf dette forslag til udarbejdelse af en vejledningsskabelon.

Den konversationelle kompetence omfatter flg. delkompetencer:
- den lingvistiske
- den diskursive
- den pragmatiske
- den strategiske
- den interkulturelle
- den nonverbale

(Se evt. mere uddybende herom i "Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen. – Vedledende materiale til kompetenceudvikling".

Direkte link: Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen

Vægtning af og indhold i den enkelte delkompetence varierer dog logisk i forhold til sproguddannelse, niveau, det pågældende sprogfags målsætning og krav med henblik på den konversationelle kompetence. Dertil kommer, at en løbende formativ feedback som oftest begrænser sig til at omfatte udvalgte komponenter af den konversationelle kompetence.

I denne forbindelse henviser jeg til ovenstående publikation, afsnit 2, om synlige læringsmål og succeskriterier, som en formativ feedback bør tage udgangspunkt i, og som derfor aftales med hver enkelt gruppe fra gang til gang.

Med disse afgrænsninger bliver den formative feedback mere overskuelig. Dog vil jeg foreslå (se p. 44 i ovenstående publikation), at vejleder udarbejder en skabelon til den formative feedback, med henblik på at omfanget af dennes notattagning reduceres og systematiseres, så  opmærksomheden optimalt kan rettes mod feedbacken til hver enkelt gruppedeltager.

Nedenfor linker jeg til et eksempel på en af mine egne vejledningsskabeloner. Man skal dog være opmærksom på, at den næppe kan overtages direkte, da udformningen er nøje relateret til det konkrete formål. Alligevel kan andre vejledere måske tilpasse nedenstående eksempel til eget brug.

Link: Skabelon-formativ fedback

En kommentar: I højre side af skabelonen er indskrevet forkortelser for forskellige samtalefænomener og -teknikker, som den formative feedback kan rettes mod. Fx:
SIT: spørge-ind-til
K-FB: kort tilbagekanaliserende fedback
ES: emneskift
SV-GAM: svargambit
U-OP-BIDRAG: uopfordret dialogbidrag
----------------------
Den individuelle formative feedback hænger nøje sammen med den individuelle udvikling af den lærendes intersprog. Intersprogskonceptet placeres inden for det konstruktivistiske paradigme, hvis grundtanke er, at den lærende konstruerer en ny viden eller færdighed på sit eget fundament af viden eller færdighed. Af den årsag fordrer udviklingen af intersproget i sagens natur den lærendes aktive og selvstændige deltagelse.

Feedback på status og handling ifm. samtalefærdighed tager udgangspunkt i den enkeltes fremmedsproglige færdighed i at indgå i et konversationelt samarbejde med en eller flere partnere om opbygning og igangholdelse af en samtale. I relation hertil tager feedbacken altid sigte på de individuelle tegn på læring eller mangel på samme, som fremgår af den enkelte samtalepartners præstation i en givet samtale på et givet tidspunkt i et læringsforløb.

(Se også indlæg 30: Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde).
--------------------
© Lone Ambjørn 2021, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå

 

SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå

Specielt i de indledende træningsfaser af samtalefærdigheden vil det ske, at samtalen utilsigtet går i stå. Hvis det sker, når vejleder sidder sammen med en gruppe for fx at give formativ feedback, er det som oftest uproblematisk at afdække årsagen. Men skal man som vejleder uden tilstedeværelse hjælpe en gruppe, der gør opmærksom på problemet uden selv at kunne løse det, er det straks lidt mere vanskeligt at pege på den konkrete årsag.

Jeg foreslår derfor, at vejleder tager udgangspunkt i en liste over de mest almindelige årsager til, at en samtale går i stå.
Der er også den mulighed, at samtalegrupperne på lidt højere niveauer udstyres med en til formålet tilpasset liste (indholdsmæssigt og sprogligt), som de kan tage udgangspunkt i til selvevaluering på området.

Her følger mit bud til vejledere på de mest forekommende årsager til, at en samtale utilsigtet går i stå.

FORBEREDELSESFASEN:
- Ingen eller utilstrækkelig forberedende læsning om et samtaleemne.
- Ingen eller utilstrækkelig træning i emnerelevant ordforråd.
- Ingen eller utilstrækkelig brainstorming over mulige delaspeker til en givet samtalekasses emne i de tilfælde, hvor det er samtalegrupperne selv, der står for denne opgave.

ORDFORRÅD:
- Utilstrækkeligt basalt ordforråd (og ikke alene emnespecifikt).
- Kontinuerlige ordbogsopslag (den råde tråd mistes).
- Manglende evne til sproglig problemløsning vha. kommunikationsstrategier.

EMNET:
- Manglende generel viden om emnet.
- Manglende interesse for emnet.
- Emnets kompleksitetsgrad for høj.
- Manglende evne til at få øje på et emnes forskellige perspektiverings- og konkretiseringsmuligheder.
- Manglende inddragelse af samtalepartnernes personlige forhold til emnerne (hvilket afstedkommer for meget upersonlig tale i 3. person om emnet).
- For stor vægt på viden om emnet på et højt niveau.

SAMTALETEKNIKKER:
- Manglende eller utilstrækkelig brug af teknikken 'at spørge ind til'.
- Fejlslagne emneskift.

Uddybende spørgsmål til ovenstående liste er naturligvis velkomne.
--------------------
© Lone Ambjørn 2021, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe

 

POLITISK VISION FOR DIGITALE KOMPETENCER I UDDANNELSESSYSTEMET SAVNES

Hvert eneste led i det danske uddannelsessystem skal for alvor op i gear, hvis vi skal sikre, at vi også på sigt er vel rustede til at klare os som samfund i en stadig mere digitaliseret verden.

I denne tid diskuteres etableringen af et fag i folkeskolen, som skal give børn en grundlæggende teknologiforståelse. Det kan vi fra universiteternes og gymnasiernes side bakke fuldt op om.  

En god teknologiforståelse er nemlig tvingende nødvendig for vores børn og unge, og bestemt også for os voksne. Vi skal kunne forstå, hvornår vi kan at anvende teknologien som løsning på de udfordringer, vi står med, men også forstå, hvilke udfordringer teknologier kan føre med sig.

Vi uddanner på gymnasier og universiteter kritisk tænkende samfundsborgere, der skal have fagligt relevante digitale kompetencer og kunne tage stilling til, hvordan vi bruger digitalisering i et samfundsperspektiv. Det ansvar kan vi ikke placere alene hos it-uddannede. Man skal i hele uddannelsessystemet indbygge fagligt relevante elementer af teknologiforståelse og digitale kompetencer i de enkelte fag, fordi digitale teknologier påvirker stort set alle fag.

Læs debatindlæg af Birgitte Vedersø, rektor på Gefion Gymnasium og formand for Danske Gymnasier og Hanne Leth Andersen, rektor på RUC og formand for Danske Universiteters Uddannelsespolitisk udvalg i Altinget.dk d. 2. februar 2021.

https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/gymnasier-og-universiteter-der-mangler-en-samlet-politisk-plan-for-teknologi-forstaaelse-i-hele-uddannelsessystemet

 

SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe

I indlæg 36 blev der peget på muligheden af at differentiere læringsmålene på en sådan måde, at deltagerne i en samtalegruppe samtidigt træner en og samme samtaleteknik, men på forskellige niveauer.

I forlængelse heraf vil jeg pege på muligheden af yderligere at differentiere læringsmålene, så deltagerne i en samtalegruppe træner forskellige samtaleteknikker på samme tidspunkt.

Det helt grundlæggende formål med læringsdifferentiering er at møde sprogindlæreren dér, hvor h/n befinder sig i den intersproglige udvikling. Det er ikke mindst på dette punkt, at den deltagercentrerede arbejdsform har sin styrke sammenlignet med de lærerstyrede aktiviteter i det heterogene læringsrum, hvor alle elever/studerende urealistisk forventes at have de samme læringsmæssige behov og få det samme læringsmæssige udbytte af de samme aktiviteter på det samme tidspunkt. (Jf. indlæg 2).

Når en elev/studerende ikke er fagligt udfordret af et givet læringsmål, er det, ifølge litteraturen på området, ikke en sjælden fejl at give den pågældende "mere af det samme" i differentieringsøjemed. Imidlertid giver det ikke mening at træne mere af noget, man allerede behersker. Lige så lidt mening giver det at overbelaste en elev/studerende kognitivt i forhold til det stadium, den pågældende befinder sig på i den intersproglige udviklingsproces, da kognitiv overbelastning helt eller delvist hindrer udførelsen af de udbudte sproglige aktiviteter.

Derfor vil jeg hermed foreslå, at gruppetræningens differentieringspotentiale udnyttes, således at hver enkelt samtalepartner gives mulighed for at træne samtalemæssige fænomener i overensstemmelse med dennes individuelle behov.

Vil det ikke have en forstyrrende effekt på træningen, at deltagernes læringsmål ikke er de samme? Det er ikke min erfaring.
Man kan sige, at den støtte, som gruppedeltagerne kan give hinanden, når alles træningsfokus er på samme samtaleteknik, bliver mindre i den differentierede træning, fordi den enkelte deltager kun på høje læringsniveauer kan have opmærksomheden rettet mod realiseringen af både egne og andres læringsmål.
Dette betyder på sin side, at det bliver ekstra vigtigt, at hver enkelt deltager synliggør og fastholder sit læringsmæssige fokus gennem anvendelse af enten 'seddelmetoden' eller 'afkrydsningsmetoden', som er beskrevet her:

Direkte link:
Fokusmetoder-traening-samtale

(Se også gerne i relation hertil indlæg 3 om, hvordan fokus på en samtaleteknik fastholdes i træningen).

Ændring fra fælles træningsfokus til individuelle bør naturligvis ske i samarbejde med underviser/vejleder.
--------------------
© Lone Ambjørn 2021, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål

 

TYSKFAGETS PROBLEMSTILLINGER I DAG TIL DEBAT

To debatindlæg i Altinget vedr. tyskfagets forskellige problemstillinger i dag. Er også af interesse for andre sprogfag.

1.
Tyskfaget skal ikke sælges med argumenter om, at vi har brug for det i erhvervslivet og i international handel. Vi må ændre kurs, så faget i stedet sælges med glødende passion. Det er nemlig lysten, der skal drive værket, skriver Marcus Nygaard Pedersen. 

Læs debatindlæg i Altinget, 4. januar 2021, af cand.mag. Marcus Nygaard Pedersen.
https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/debat-tysk-skal-ikke-kun-vaere-til-nytte-det-skal-ogsaa-vaere-til-glaede

2.
Mette Skovgaard Andersen og Hanne Wacher Kjærgaard peger i deres debatindlæg på, at eleverne efterlyser emner med relation til deres virkelighed/hverdag og grundlæggende ikke forstår fremmedsprogs relevans (ud over engelsk). Endvidere uddannes bekymrende få tysklærere, og der synes blandt tysklærere at eksistere et behov for faglig, sproglig og didaktisk opkvalificering.  

Læs debatindlæg i Altinget, 19. januar 2021, af centerledere Mette Skovgaard Andersen og Hanne Wacher Kjærgaard, Det Nationale Center for Fremmedsprog (NCFF).
https://www.altinget.dk/uddannelse/artikel/center-for-fremmedsprog-vi-maa-forudse-et-massivt-tysklaererproblem?fbclid=IwAR12J2ojcMwENygdBXXWNnlRekcqF4YU5a-ByqANgHJuvrGU3yKw8i5ujUA

 

DANMARKS FØRSTE INTERNATIONALE FOLKESKOLE SER DAGENS LYS

I august 2021 åbner Danmarks første internationale folkeskole på Lolland, og allerede nu kan man følge med på skolens egen hjemmeside:
www.lollandinternationalschool.dk

Skolens leder, Dominic Maher, fortæller: "Vi står over for et spændende forår, hvor vi skal udvikle den nye skole, rekruttere de rette lærere, optage de kommende elever og renovere vores lokaler. Herudover arbejder vi desuden på at blive Cambridgecertificeret så hurtigt som muligt".

Den internationale skole bygger på en tosproget tilgang. Halvdelen af undervisningen kommer til at foregå på engelsk, mens den anden halvdel foregår på dansk.

Den største del af eleverne skal være fra internationale familier, men børn fra danske familier er også velkomne. Skolen ventes at få et internationalt miljø, hvor elevernes forskellige sprog, kulturer og nationaliteter naturligt vil sætte deres præg på skolens hverdag.

Læs mere her:
https://via.ritzau.dk/pressemeddelelse/international-skole-tager-form?publisherId=3984657&releaseId=13608145

 

EFTERLYSNING: STUDIERETNINGER, DER KOMBINERER SPROG OG NATURVIDENSKAB

Fremmedsprogene har kæmpet med lav søgning i flere år. Reformen skulle få flere elever til at vælge sprogfag og på et højere niveau. Imidlertid har reformen ikke hjulpet på sprogkrisen, og derfor er politikerne på Christiansborg nødt til at reagere og ændre reformen.

 Ifølge både Dansk Industri og Dansk Erhverv kan danske virksomheder ikke klare sig med medarbejdere, der kun kan engelsk. Det giver problemer i forhandlingssituationer i for eksempel Tyskland, Frankrig og Spanien, hvor de ikke nødvendigvis taler lige så godt engelsk, som vi gør. Også den kulturelle forståelse, der følger med at lære fremmedsprog, er betydningsfuld.

 "Vi står med en lige så stor udfordring som før reformen. Derfor bør den justeres. Vi kan ikke bare fortsætte i samme spor," siger underdirektør i Dansk Industri (DI) Lone Folmer Berthelsen. "Manglende sprogkompetencer kan betyde tabte ordrer for danske virksomheder, og i sidste ende kan manglende sprogkundskaber koste på den nationaløkonomiske bundlinje," pointerer hun.

En af de reformændringer, Lone Folmer Berthelsen foreslår, er, at lave studieretninger, der kombinerer andet fremmedsprog på A-niveau med matematik og/eller naturvidenskab på A-niveau. Denne mulighed eksisterer ikke i det almene gymnasium i dag og vil, ifølge Lone Folmer Berthelsen, gøre valget af sprog mere attraktivt for nogle elever.

Mads Eriksen, uddannelses- og forskningspolitisk chef i Dansk Erhverv, bakker op om forslaget.
"Det vil give god mening. Om ikke andet kunne det starte som et forsøg," siger han.

Hanne Leth Andersen, rektor på Roskilde Universitet, har gjort opmærksom på fremmedsprogenes krise i mange år og sidder nu i den følgegruppe, der – som en del af den nationale fremmedsprogsstrategi – skal holde øje med udviklingen af sprogområdet. Hun er enig i, at politikerne bør handle nu og justere reformen.

"Et af problemerne er, at fortsættersprog på A-niveau typisk bliver elevens femte A-fag. De elever skal kunne slippe for noget andet, for eksempel et naturvidenskabeligt fag," udtaler Hanne Leth Andersen.

Også hun efterlyser studieretninger, der blander andet fremmedsprog på A-niveau med naturvidenskab og/eller matematik på A-niveau.
"Enkelte forsøg i gymnasiet har allerede vist, at det giver rigtig god mening. Unge er ikke enten-eller. Man kan sagtens være rigtig god til både fysik og fransk,” siger Hanne Leth Andersen.

Læs artikel af Tina Rasmussen i Gymnasieskolen, 14. januar 2021.
https://gymnasieskolen.dk/erhvervsliv-vil-have-aendret-reformen-der-er-intet-sket-med-sprogfagene

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål

Spørgsmål:
Hvad gør man, når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål? 

Jeg har oplevet problemet, da en samtalegruppe som læringsmål havde anvendelse af 'svargambitter' (gambitter man foranstiller svar på spørgsmål) i kombination med teknikken 'spørge ind til'. En af samtalepartnerne mente at beherske de vigtigste svargambitter og følte derfor ingen motivation for at have specifikt træningsfokus på dem sammen med den øvrige gruppe. 

Jeg har i første omgang opfordret vedkommende til at tjekke, om hun evt. skulle være tilbøjelig til at "overforbruge" nogle svargambitter på bekostning af andre og så – med henblik på at tilstræbe variation i gambitbrugen – sætte træningsmæssigt ind over for de typer, der bruges mindre/mindst.  

Kunne du evt. pege på andre muligheder?

Svar:
Ideen med at pege på et evt. overforbug af nogle svargambitter på bekostninger af andre kan være særdeles brugbar. Sprogelever har nemlig ofte en tilbøjelighed til at udvælge sig en enkelt eller et par favoritter, som de fokuserer på træningsmæssigt. Den gode samtalepartner skal gerne kunne variere sin gambitbrug, så variation er et mål i sig selv.

Der er også den mulighed, at der på det pågældende fremmedsprog findes flere svargambitter end dem, der er repræsenteret i det givne undervisningsmateriale, og som /særligt/ kompetente samtaledeltagere kunne få en udfordring ved at træne.

Hermed er jeg inde på at differentiere undervisningsmaterialerne, så samtaleteknikkernes læringsmål udarbejdes til fx tre niveauer. I det konkrete tilfælde kunne der foreligge 'svargambitter I', 'svargambitter II' og 'svargambitter III'. Der kan fra niveau til niveau være tale om anvendelse af et stigende antal forskellige gambitter, om forskellige sværhedsgrader og andre differentierende kriterier.
At de tre deltagere i en samtalegruppe træner svargambitter på forskellige niveauer, plejer ikke at udgøre et problem på nogen måde, og alles individuelle læringsbehov tilgodeses på denne måde.

Den samme fremgangsmåde med en niveauopdeling kan naturligvis også anvendes til andre samtaleteknikker.

I det konkrete tilfælde er tale om to læringsmål: det primære (svargambitter) og det sekundære ('spørge ind til'). Det er det primære, at den pågældende elev ikke mener sig tilstrækkeligt udfordret af. Men i det sekundære mål  ligger der også et differentieringspotentiale. Føler en samtalepartner ikke tilstrækkelig læringsmæssig udfordring i anvendelse af svargambitterne alene, kan man anbefale den pågældende at sætte ekstra fokus på teknikken 'spørge-ind-til'. Den fordrer en del kreativitet for at fungere efter hensigten og kan sjældent trænes for meget.

Endelig vil jeg pege på endnu en måde, hvorpå den enkelte gruppedeltager, såfremt det er påkrævet, kan udfordres ud over det eksplicitte træningsmål. Og det er i rollen som modtager, der løbende skal give tilbagekanaliserende feedback på det, de andre samtalepartnere siger.

Denne teknik, der er et must i enhver samtale (uden denne teknik kan man faktisk ikke sige, at der pågår en egentlig samtale) findes i både lette og komplicerede udgaver og kan til hver en tid være genstand for træning.
--------------------
© Lone Ambjørn 2021, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten