MAN BLIVER ALDRIG FÆRDIG MED AT UDVIKLE DEN BEDSTE FREMMEDSPROGSDIDAKTIK, UDTALER PROFESSOR FRA AU I RELATION TIL NCFF’S UNDERSØGELSE

Undersøgelse fra Det Nationale Center for Fremmedsprog tyder på, at sprogundervisningen ikke helt foregår, som læreplanerne foreskriver. Det kan efteruddannelse af gymnasielærerne hjælpe til med, mener Susana S. Fernández, professor i fremmedsprogsdidaktik på Institut for Kommunikation og Kultur på Aarhus Universitet.

I november offentliggjorde Det Nationale Center for Fremmedsprog (NCFF) en undersøgelse, der viste, at der synes at være et misforhold mellem den foreskrevne undervisning og den undervisning, som eleverne siger, at de oplever i grundskolen og gymnasiet. De oplever, at tekstlæsning, skriftlighed og grammatik fylder meget i sprogundervisningen, og de efterlyser mere mundtlighed.

"Selvom der er fokus på det kommunikative sprogsyn i læreplanerne, så lader det til, at undervisningen endnu ikke er gået så stærkt i den retning, som vi kunne ønske," siger Susana S. Fernández, der var med til at skrive læreplanerne, da hun sad i Børne- og Undervisningsministeriets læreplansudvalg for romanske sprog ved den seneste gymnasiereform. "Vi er ikke helt i mål, så vi skal blive ved med at træne og træne – både nye og gamle gymnasielærere."

Hun har både beskæftiget sig med nye gymnasielærere i teoretisk pædagogikum og med mere erfarne lærere på efteruddannelseskurser. "Gymnasielærerne planlægger mange spændende initiativer i sprogundervisningen, som fanger eleverne. Men fremmedsprogsdidaktikken står ikke stille, vi bliver aldrig færdige med at udvikle den bedste didaktik," understreger hun.

Ifølge NCFF’s undersøgelse savner gymnasieeleverne mere mundtlighed i den daglige sprogundervisning – især i tysk og fransk. Mange af eleverne føler sig ikke i stand til at tale på fransk eller tysk, hvilket frustrerer dem på grund af de mange års fremmedsprogsundervisning.

Susana S. Fernández fremhæver i den forbindelse vigtigheden af en tredelt didaktik, når eleverne skal tale på et fremmedsprog – det vil sige, at der altid bør være en forberedelse før samtalen og efterbearbejdning efter samtalen.

"Der er tre meget vigtige didaktiske trin i samtalen: først skal eleverne forberedes til samtalen med ordforråd og fraser, derefter foregår selve samtalen, og til sidst bør der være en refleksion over, hvad der gik godt, og hvorfor der var misforståelser. Den sidste del er med til at sikre, at eleven er bedre rustet til næste samtale. Sprogindlæringen er i en form for cyklus," forklarer Susana S. Fernández.

Internationale studier viser, at der er en tendens til at arbejde mere implicit med mundtlighed i sprogundervisningen, hvor læreren bare giver mulighed for at tale ved at stille nogle åbne spørgsmål til teksten. Susana S. Fernández anbefaler en mere eksplicit og bevidst tilgang til mundtligheden og fremkommer også med ideer til højnet udvikling af den interkulturelle kompetence.

Læs artikel af Malene Romme-Mølby, Gymnasieskolen.dk, 6. december 2023.
https://gymnasieskolen.dk/articles/professor-om-sprogundervisning-i-gymnasiet-vi-er-ikke-helt-i-maal/

SAMTALE – FORSLAG (87): Fokuseret træning af Modtagers tilbagekanaliserende feedback i relation til ‘lang replik’

I dette indlæg foreslår jeg træning i Modtagers tilbagekanaliserende feedback specifikt i relation til en 'lang replik'. Det er en fokuseret træningsform, som jeg selv i sin tid havde gode erfaringer med.
Træning i 'lang replik med feedback' er for øvede i samtalefærdighed, da både rollen som Afsender og Modtager i denne situation kræver en vis sprog-, samtale- og samarbejdsfærdighed.

For en ordens skyld linker jeg her til 'Introduktion til tilbagekanaliserende feedback':
Tilbagekanaliserende feedback

En 'lang replik med feedback' er et interaktivt led i en samtale, der opbygges i et kommunikativt samarbejde mellem samtalepartnerne i et fælles nu.
Det særlige ved netop dette samarbejde er, at en samtalepartner i en sammenhængende periode har behov for længere taletid end "normalt" til at formulere en information eller en mening og derfor beholder rollen som Afsender i denne periode. Under realiseringen af denne lange replik/taletur er de andre samtalepartnere udelukkende aktive i rollen som Modtagere, der giver både kort og lang tilbagekanaliserende feedback. Det vil sige, at de ikke formulerer replikker/taleture. (Se indlæg 50).

Træningen i selve den lange replik/taletur er beskrevet på side 81-82 i Konversationel kompetence (2) – Træning. Den er i første omgang individuel og af 1 til max. 2 minutters varighed.
NB: Pkt. e (inkorporering af intrapositionelle gambitter) under 'Fremgangsmåde' kan udelades, indtil eleverne/de studerende har stiftet bekendtskab med denne gambittype.

Gruppetræningen iværksættes, når den tilbagekanaliserende feedback påkobles den 'lange replik'.  For at undgå kognitiv overbelastning foreslår jeg, at træningen opbygges trinvist.

Afsender af den 'lange replik' må gerne have stikord/løsrevne udsagn liggende foran sig, men ikke et egentligt manuskript, der læses op fra.
Modtagerne har oversigt over forskellige feedbacktyper at støtte sig til.

Rollerne som hhv. Afsender og Modtager går på skift efter nedenstående tretrins-mønster.

  1. trin
    Afsender af den 'lange replik' fortæller kort på dansk eller målsproget, hvad indholdet er, så Modtagerne er lidt forberedte på, hvad de skal give feedback på. Modtagerne lytter kun på dette trin.
  2. trin
    Afsender formulerer dernæst den 'lange replik' på målsproget i et reduceret tempo. Modtagerne lytter og giver lidt feedback – primært af den nonverbale og korte type (gambitter).
    Dette trin kan evt. gentages, og der kan fra Modtagernes side påkobles lidt mere feedback.
  1. trin
    Afsender formulerer nu den 'lange replik' i et normalt tempo, og Modtagerne tilstræber at blive mere aktive verbalt med feedbacken.
    Også dette trin kan evt. gentages efter behov.

----------------------
Når en Afsenders 'lange replik' er så god at anvende som udgangspunkt for fokuseret produktiv træning i Modtagers tilbagekanaliserende feedback, er det fordi, at træningen kan målrettes en konkret og afgrænset kontekst (replikken), og at Afsender af replikken i træningsøjemed både kan referere indholdet på forhånd samt levere replikken i et lidt langsommere tempo end normalt. Begge dele mindsker den kognitive belastning og giver Modtagerne mere respit til at formulere feedbacken.

Dette betyder dog på ingen måde, at jeg anbefaler, at en hel træningssamtale består af mange 'lange replikker', for det gør en samtale jo ikke i virkeligheden. Det betyder kun, at jeg gør opmærksom på en fokuseret træningsmulighed for Modtagers tilbagekanaliserende feedback, som andre måske ikke lige har tænkt over.

Det betyder heller ikke, at træning i Modtagers tilbagekanaliserende fedback udelukkende bør foregå på denne måde. Forslaget skal forstås som et supplement til træning i feedback i en samtale med almindeligt og ligeligt fordelte replikker/taleture.

Endelig skal jeg henlede opmærksomheden på muligheden af, at vejleder fungerer som model for den tilbagekanaliserende feedback i en gruppe, hvis det kniber med at få det til at fungere (jf. indlæg 11, pkt. 3 under "Vejleders aktiviteter").
-------------------
Se også:
- indlæg 13: Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen?
- indlæg 50: Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
- indlæg 53: Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
- indlæg 85: Forskellen mellem 'lang replik' og dominans i samtalen
- indlæg 86: 'Lang replik' vs. oplæg
- indlæg 88: Tilbagekanaliserende feedback på 'lang replik' med meningstilkendegivelse, man er uenig i
--------------------
© Lone Ambjørn 2023, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum
SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger
SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk
SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger 
SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?
SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?
SAMTALE SPØRG-SVAR (68): Kan man bruge materialer som nyhedsudsendelser og interviews som led i udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (69): Opmærksom og fokuseret observation af autentiske hverdagssamtaler under ophold i målsprogslandet 
SAMTALE SPØRG-SVAR (70): Vedr. betydningen af sproglig bevidsthed og opmærksomhed
SAMTALE SPØRG-SVAR (71): Kan de fælles læringsmål i en 'uformel samtale' med fordel opdeles i læringsniveauer med henblik på differentiering?
SAMTALE SPØRG-SVAR (72): Har en indfødt sprogbruger pr. definition den fornødne konversationelle kompetence til at kunne tilbyde undervisning?
SAMTALE – FORSLAG (73): Hvad underviser selv kan gøre for at oparbejde egen konversationelle kompetence
SAMTALE SPØRG-SVAR (74): Er undervisers fremmedsprog også et intersprog?
SAMTALE SPØRG-SVAR (75): Hvad er de(t) vigtigste karaktertræk ved en velfungerende hverdagssamtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (76): Modvilje mod smalltalk
SAMTALE SPØRG-SVAR (77): Når det fremmedsproglige niveau blokerer for spontanitet
SAMTALE – FORSLAG (78): Anvendelse af modifikationsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (79): Hvorfor intensiveres perfektionisme ifm. udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (80): Vedr. læsning af evt. supplerende litteratur til vejledningsmaterialet 'Synlig og differentieret læring i konversationel kompetence'
SAMTALE – FORSLAG (81): Det konstruktive og trygge vejledningsrum  
SAMTALE SPØRG-SVAR (82): Hvilke indlæg kan med fordel læses først, når man skal i gang med undervisning i samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (83): De første træningsseancer i samtalefærdighed i praksis
SAMTALE – FORSLAG (84): Tidsplanlægning af vejledning med formativ vurdering (feedback)
SAMTALE SPØRG-SVAR (85): Forskellen mellem 'lang replik' og dominans i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (86): 'Lang replik' vs. oplæg

 

FORSKERGRUPPE PLÆDERER FOR BRED STYRKELSE AF FLERSPROGETHEDSDIDAKTIKKEN I SKOLENS SPROGFAG

En forskergruppe har over en treårig periode undersøgt, hvordan flersprogethedsdidaktik gavner alle elevers praktiske, metasproglige og kritiske sproglige opmærksomhed. Det har de gjort i forskningsprojektet Plurilingual Education – Minority and Majority Students’ Language Awareness across Educational Levels (PE-LAL).

Forskergruppen består af PETRA DARYAI-HANSEN (lektor i fremmedsprogsdidaktik og uddannelsesleder, Københavns Universitet); NATASCHA DRACHMANN (videnskabelig assistent, Københavns Universitet); LINE KROGAGER ANDERSEN (postdoc, Center for Grundskoleforskning, Syddansk Universitet); LINE MØLLER DAUGAARD (docent, Ph.d., leder, Forskningscenter for pædagogik og dannelse, VIA University College); ANNE HOLMEN (professor, leder af Center for Internationalisering og Parallelsproglighed, Københavns Universitet); TOM STEFFENSEN (docent, Læreruddannelsen Forskning og Udvikling, Københavns Professionshøjskole).

I Skolemonitor.dk. bringer gruppen et debatoplæg med det formål at plædere for, at flersprogethedsdidaktik er til gavn for alle elever samt rette opmærksomheden mod 18 opstillede anbefalinger som et ønskescenarie for, hvordan flersprogethedsdidaktikken kan styrkes bredt via læreplaner, læreruddannelse, den enkelte skole, den enkelte lærer, undervisningsmaterialer og undervisningspraksis. Anbefalingerne målrettet grundskolen har særligt fokus på de fem obligatoriske sprogfag: dansk, dansk som andetsprog, engelsk, fransk og tysk.
(Der linkes til anbefalingerne i debatoplægget). 
---------------------
Der hersker i den danske skoleverden en diskurs om, at den såkaldte flersprogethedsdidaktik alene er en dansk-som-andetsprogsindsats målrettet elever med minoritetssproglig baggrund. Det er en misforståelse - flersprogethedsdidaktik er til gavn for alle elever, lyder det fra sprogforskere bag 18 nye anbefalinger.

Flersprogethedsdidaktik er en undervisningspraksis, hvor man i sprogundervisningen integrerer flere sprog ved at bygge bro mellem de sprog, eleverne lærer i skolen, og ved at åbne for den sproglige mangfoldighed, der findes i klasserummet, i samfundet og i verden.


Didaktikken bygger på en forståelse af, at flersprogethed er et almenmenneskeligt vilkår i en moderne, globaliseret verden. For eksempel har alle elever i Danmark mere end ét sprog med sig i deres sproglige rygsæk:


Alle lærer dansk, engelsk og fransk/tysk i skolen, mange møder sprog udenfor skolen og nogle har andre hjemmesprog end dansk.

Flersprogethedsdidaktikken søger at bringe denne rygsæk i spil som en ressource i undervisningen og samtidig åbne rygsækken for yderligere sprog for at højne elevernes sprogglæde og motivation, styrke deres tilegnelse af målsprog samt forberede dem på at leve og begå sig i en verden præget af sproglig mangfoldighed.

Flersprogethedsdidaktikkens formål er dermed at være et supplement, der underbygger skolens nuværende sprogfag som både færdigheds- og dannelsesfag.

Læs hele debatindlægget i Skolemonitor.dk, 23. november 2023.
https://skolemonitor.dk/debat/art9629028/Styrk-flersprogethedsdidaktikken-i-alle-skolens-sprogfag?fbclid=IwAR31OdIdatUWa83o1pjgCG3L3BF6yuo-G4SGeL9sTYOGlBqH7cx8SHm_SOM

SAMTALE – FORSLAG (86): ‘Lang replik’ vs. oplæg

I introduktionen til 'lang replik' i kompendiet Konversationel kompetence (2) – Træning, p. 81-82, påpeger jeg vigtigheden af, at dette samtalefænomen ikke forveksles med et oplæg. De to mundtlige diskursformer er forskellige, hvad angår både funktion, form og omfang.

Den kommunikative situation, hvori den 'lange replik' indgår, er hverdagssamtalen, der er karakteriseret ved uformelt talesprog og spontanitet. Den 'lange replik' er en samtalepartners bidrag til en samtale og er karakteriseret ved at blive realiseret inden for en lang/længere sammenhængende periode, hvor den pågældende i sin egenskab af Afsender har og bibeholder taleretten. Den 'lange replik' bruges typisk, når en samtalepartner har brug for mere taletid end normalt til fx at fortælle om en oplevelse eller formulere en meningsopfattelse (ikke at forveksle med en uhensigtsmæssig dominerende adfærd – jf. indlæg 85).

Under realiseringen af en 'lang replik' har de andre samtalepartnere rollen som aktive Modtagere, der giver tilbagekanaliserende feedback. Det vil sige, at en 'lang replik' indgår som et led i en interaktiv kommunikativ situation, der i et samarbejde opbygges af deltagerne i et fælles nu. Alle samtalepartnere er aktive, på den måde at én er Afsender og de øvrige aktive Modtagere.

Et oplæg, derimod, er en ikke-interaktiv envejskommunikation. Formen er monologisk og består af overførsel af information fra Afsender til Modtagerne. Modtagernes rolle er kun lytternes, der ikke simultant bidrager med verbal tilbagekanaliserende feedback som i samtalen. Et oplæg vil som regel være forberedt og understøttet af et manuskript eller af nedskrevne stikord. Sproget er mere formelt og har meget fælles med skriftsproget. Og endelig vil et oplæg som regel være længere end en 'lang replik'.

I modsætning til oplægget har en 'lang replik' ikke en formel indledning eller afslutning, men udgør en integreret del af samtalen. Denne integration illustreres nedenfor. Den indholdsmæssige udgangspunkt for eksemplerne er, at Afsender af den 'lange replik' lige er vendt hjem fra et ophold i udlandet.

1.
Den lange replik udgør opstarten på en samtale eller på et nyt emne efter en pause.
Eksempel:
Nå, men jeg kom jo hjem fra Spanien i lørdags. Og som jeg fortalte jer, før jeg tog afsted, ville jeg denne gang prøve at bo hos en familie……+ lang replik  

2.
Den lange replik udgør et emneskift.
Eksempel:
For at vende tilbage til det med at få et godt sprogligt udbytte af en ferie eller et ophold i Frankrig, prøvede jeg sidste gang, jeg var afsted, at bo hos en fransk familie …… + lang replik

3.
Den lange replik udgør et opfordret samtalebidrag (svar på spørgsmål).
Eksempel:
A     Hvordan gik din tur til England?
B     Jamen den var bare super. For første gang prøvede jeg at bo hos en familie …… + lang replik

4.
Den lange replik udgør et uopfordret bidrag i en igangværende samtale uden et foregående spørgsmål. Replikken tager i dette tilfælde form af videreudvikling og uddybning af det aktuelle samtaleemne.
Eksempel:
A     Når jeg er i et andet land, kan jeg bedst lide at opleve det indefra så meget som muligt. Det der med at være turist, bryder jeg mig ikke så meget om.
   Sådan har jeg det også. Sidst jeg var i Spanien, valgte jeg derfor at bo hos en spansk familie
og 
……   + lang replik

Der er således flere muligheder for at få en 'lang replik' til at falde naturligt ind i samtalen. De af dem, der umiddelbart synes lettest at håndtere for sprogeleverne, er eksempel 2 og 3. Man kunne jo så overveje at nøjes med til en start at bevidstgøre om disse to.

Umiddelbart efter den 'lange replik' vil de andre samtalepartnere stille spørgsmål til og kommentere på indholdet i replikken og dermed konvertere deres rolle fra aktiv Modtager til Afsender.

Her til sidst skal jeg lige for en ordens skyld nævne, at den spontanitet, der, i modsætning til oplægget, er karakteristisk for den 'lange replik' i en hverdagssamtale, er et læringsmål på sigt. Der skal en del træning til, før spontanitet og den 'lange repliks' andre karakteristika er realisable.
-------------------
Se også:
- indlæg 13: Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen?
- indlæg 50: Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
- indlæg 53: Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
- indlæg 85: Forskellen mellem 'lang replik' og dominans i samtalen
- indlæg 87: Fokuseret træning af Modtagers tilbagekanaliserende feedback i relation til 'lang replik'
- indlæg 88: Tilbagekanaliserende feedback på 'lang replik' med meningstilkendegivelse, man er uenig i
--------------------
© 
Lone Ambjørn 2023, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum
SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger
SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk
SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger 
SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?
SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?
SAMTALE SPØRG-SVAR (68): Kan man bruge materialer som nyhedsudsendelser og interviews som led i udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (69): Opmærksom og fokuseret observation af autentiske hverdagssamtaler under ophold i målsprogslandet 
SAMTALE SPØRG-SVAR (70): Vedr. betydningen af sproglig bevidsthed og opmærksomhed
SAMTALE SPØRG-SVAR (71): Kan de fælles læringsmål i en 'uformel samtale' med fordel opdeles i læringsniveauer med henblik på differentiering?
SAMTALE SPØRG-SVAR (72): Har en indfødt sprogbruger pr. definition den fornødne konversationelle kompetence til at kunne tilbyde undervisning?
SAMTALE – FORSLAG (73): Hvad underviser selv kan gøre for at oparbejde egen konversationelle kompetence
SAMTALE SPØRG-SVAR (74): Er undervisers fremmedsprog også et intersprog?
SAMTALE SPØRG-SVAR (75): Hvad er de(t) vigtigste karaktertræk ved en velfungerende hverdagssamtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (76): Modvilje mod smalltalk
SAMTALE SPØRG-SVAR (77): Når det fremmedsproglige niveau blokerer for spontanitet
SAMTALE – FORSLAG (78): Anvendelse af modifikationsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (79): Hvorfor intensiveres perfektionisme ifm. udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (80): Vedr. læsning af evt. supplerende litteratur til vejledningsmaterialet 'Synlig og differentieret læring i konversationel kompetence'
SAMTALE – FORSLAG (81): Det konstruktive og trygge vejledningsrum  
SAMTALE SPØRG-SVAR (82): Hvilke indlæg kan med fordel læses først, når man skal i gang med undervisning i samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (83): De første træningsseancer i samtalefærdighed i praksis
SAMTALE – FORSLAG (84): Tidsplanlægning af vejledning med formativ vurdering (feedback)
SAMTALE SPØRG-SVAR (85): Forskellen mellem 'lang replik' og dominans i samtalen

 

REAKTIONER PÅ NCFF’S RAPPORT OM ELEVPERSPEKTIVER PÅ FREMMEDSPROG FRA GRUNDSKOLE TIL GYMNASIUM

Rapport skaber vrede blandt sproglærere: Genkender ikke billedet
Artikel af Malene Romme-Mølby, Gymnasieskolen.dk, 9. november 2023. https://gymnasieskolen.dk/articles/rapport-skaber-vrede-blandt-sproglaerere-genkender-ikke-billedet/

Hvorfor må man ikke kede eleverne?
Debatindlæg af Dorthe Schmittroth Madsen (cand.mag i tysk, historie og filosofi) i Gymnasieskolen, 9. november 2023.
https://gymnasieskolen.dk/hvorfor-maa-man-ikke-kede-eleverne/

Invitation til dialog om, hvordan vi i fællesskab kan få sprogglæden endnu mere frem
Debatindlæg af Mette Skovgaard Andersen, centerleder NCFF, Gymnasieskolen, 10. november 2023.
https://gymnasieskolen.dk/invitation-til-dialog-om-hvordan-vi-i-faellesskab-kan-faa-sprogglaeden-endnu-mere-frem/

1000 elever tager ikke fejl
Blogindlæg af Bodil-Marie Ellerup Gade (lærer på Horsens Gymnasium og HF og medlem af GL's hovedbestyrelse) i Gymnasieskolen.dk, 14. november 2023.
https://gymnasieskolen.dk/1-000-elever-tager-ikke-fejl/

 

NY MUNDTLIG GRUPPEPRØVE I TYSK OG FRANSK I FOLKESKOLEN GØR ELEVERNE TRYGGERE

I midten af oktober fik landets skoler et lidt usædvanligt brev fra Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (Stuk). I brevet stod der, at skolerne har mulighed for at deltage i et forsøg, hvor eleverne går til mundtlig gruppeprøve i tysk og fransk som alternativ til den almindelige, individuelle afgangsprøve.
Forsøget har været i gang i et års tid. Men kun tre skoler fik i første omgang lov til at være en del af forsøget. Derfor er det meget glædeligt, at det nu bliver udvidet til, at langt flere skoler kan teste gruppeprøven af, mener forkvinde for Sproglærerforeningens fransk fagudvalg Kristina Silla.

"Mange andre fag har fået nye prøveformer de sidste par år. Blandt andet kulturfagene. Derfor er det kærkomment, at sprogfagsprøven også udvikler sig nu", siger hun. "Med flere skoler får vi et datagrundlag, der meget bedre kan bruges til at vurdere, om gruppeprøven er en forbedring i forhold til den individuelle prøve".

Samtidig understreger Kristina Silla, at det ikke skal ende med at hæve niveauet til afgangsprøven, når eleverne går op i grupper. "Gruppeprøven skal være med til at skabe et bedre flow og et tryggere, sprogligt læringsrum for eleverne. Den skal minde mere om det, de kender fra undervisningen".

Med den nye gruppeprøve mener Pernille Erck-Termansen, tysklærer på Ådalens Skole i Frederikssund, at eleverne får et meget tryggere og bedre grundlag for at kunne vise, hvad de kan. Fra sin daglige undervisning kan hun også se, at eleverne klarer sig meget bedre mundtligt, når de samarbejder.

"Jeg har mange elever, der siger, at de ikke kan finde ud af tysk. Men det kan jeg jo se, at de godt kan i deres skriftlige afleveringer. Derfor er jeg begyndt at sætte dem sammen i grupper, hvor de skal svare på en række spørgsmål og bagefter optage sig selv på film og sende til mig. Det er en metode, der både gavner de rigtigt dygtige og lidt mindre dygtige elever", siger hun.

Læs artikel af Caroline Schrøder, Folkeskolen.dk, 13. november 2023, og se også mere om omtalte gruppeprøve.
https://www.folkeskolen.dk/afgangsprover-fransk-frederikssund-kommune/flere-skoler-ma-nu-vaere-med-i-forsog-med-gruppeprove-i-tysk-og-fransk/4742571

 

SPROG I SKOLEN ER NOGET HELT ANDET END SPROG I VIRKELIGHEDEN

I en ny stor undersøgelse fra oktober 2023, som Det Nationale Center for Fremmedsprog (NCFF) har lavet, har man interviewet cirka 1.000 elever fra grundskolen og gymnasiet om deres syn på fremmedsprog. 
"Der har længe været en diskurs om, at de unge ikke gider fremmedsprog, men undersøgelsen viser, at de unge faktisk godt kan se værdien af sprog. Desværre oplever de, at sprog i skolen er noget helt andet end sprog i virkeligheden. Vi er nok nødt til at få de to opfattelser til at mødes lidt bedre," siger lederen for Det Nationale Center for Fremmedsprog, Afdeling Øst, Mette Skovgaard Andersen. 

"Sprogfagenes læreplaner i gymnasiet lægger op til, at eleverne undervises ud fra et såkaldt kommunikativt sprogsyn og et funktionelt grammatiksyn. Grundprincippet i det kommunikative sprogsyn er, at man lærer sprog ved at bruge og handle med sprog. Ved et funktionelt grammatiksyn er der fokus på, hvilken betydning de forskellige grammatiske kategorier og former har for kommunikationen, og hvilken funktion de udfylder," forklarer Mette Skovgaard Andersen.

Men Ifølge NCFF’s analyse er der et misforhold mellem den foreskrevne undervisning og den undervisning, som eleverne siger, at de oplever især i gymnasiet.

Gymnasieeleverne efterlyser mere mundtlighed – især i tysk og fransk. De sidestiller det at kunne et fremmedsprog som "at kunne tale med andre", og for mange er det også den største motivation for at lære fremmedsprog. Men mange gymnasieelever oplever, at det primært er den skriftlige produktion, der trænes i sprogundervisningen, og at den mundtlighed, som de oplever, ofte er en "falsk mundtlighed", hvor de læser noget op, de har skrevet.

"De vil rigtig gerne lære at tale sproget, så de kan gå i interaktion med andre, men de oplever ikke, at undervisningen for alvor bringer dem derhen, hvor de mestrer det," siger Mette Skovgaard Andersen.

Eleverne i undersøgelsen har endvidere en meget udbredt fortælling om, at fremmedsprog er lig med grammatik. De synes, at grammatikundervisningen fylder for meget, at den er kedelig og svær, og at den tager lysten til at lære sprogene fra dem, skriver NCFF i analysen. Desuden er der et meget stort fokus på fejl, hvilket eleverne ikke oplever understøtter hverken deres sprogtilegnelse eller deres motivation. De oplever, at der undervises i grammatik separat, og at grammatikken er afkoblet fra det øvrige indhold.

Hvis flere unge i fremtiden skal ønske at dygtiggøre sig inden for fremmedsprogene, kræver det, ifølge NCFF, at der ændres praksis i sprogundervisningen til et mere kommunikativt sprogsyn og funktionelt grammatiksyn, foruden at der bør kikkes nærmere på eksamensformen.

Læs artikel af Malene Romme-Mølby, Gymnasieskolen.dk, 2. november 2023.
https://gymnasieskolen.dk/articles/undervisningen-faar-elever-til-at-miste-lysten-til-sprog/

 

VALGET AF LATIN I GYMNASIET SYNES AT VÆRE ET STRATEGISK VALG FOR STØRSTEDELEN AF ELEVERNE

Valget af latin i gymnasiet synes at være et strategisk valg. For størstedelen af eleverne, der har latin C som valgfag, handler det ikke om sproglig interesse, men derimod om at undgå naturvidenskabelige fag. Det viser en rapport fra oktober 2023 fra Det Nationale Center for Fremmedsprog (NCFF). Centret har gennemført en stor spørgeskemaundersøgelse på 18 stx-skoler landet over i foråret 2023. I undersøgelsen har deltaget 715 elever, der har eller har haft latin på C-niveau.

Den seneste gymnasiereform fra 2017 har fået andelen af stx-studenter med latin på C-niveau til at stige kraftigt. I årene 2012-2019 havde omkring 2 procent af stx-studenterne latin C. Men med studenterårgangen 2020, der er den første efter den nye reform, ændrede billedet sig markant. Her forlod 14 procent af stx-studenterne gymnasiet med latin C. I 2021 og 2022 har tallet ligget på 16 procent.

Siden reformen har elever med tre fremmedsprog, hvoraf latin C kan være et af dem, kunnet slippe for at løfte et naturvidenskabeligt fag til B-niveau. Elever på en sproglig studieretning, der har latin C som enten studieretningsfag eller valgfag, kan nøjes med to naturvidenskabelige fag på C-niveau. Og elever, der har flere end tre fremmedsprog, hvoraf latin C kan være et af dem, skal kun have matematik på C-niveau.

I undersøgelsen fra NCFF er eleverne blevet bedt om at forholde sig til, hvor enige de er i en række udsagn om, hvorfor de har valgt latin på C-niveau. Hele 83 procent af de deltagende elever, der har latin C som valgfag, svarer, at de er helt enige eller enige i følgende udsagn: ’Jeg valgte latin på C-niveau for at undgå at hæve et naturvidenskabeligt fag fra C-niveau til B-niveau’. 

"Vi er nok lidt overraskede. Det er et ret vildt tal," siger Mette Skovgaard Andersen, den ene af centerlederne for NCFF, der har udarbejdet rapporten.
Mette Skovgaard Andersen mener dog, at latin på et tidligt tidspunkt i gymnasietiden kan være et godt hjælpefag i forhold til de øvrige sprogfag, især i forhold til ordforråd, grammatik og almen sprogligforståelse.

Den sproglige gevinst er det imidlertid småt med, viser undersøgelsen. Godt halvdelen af eleverne i undersøgelsen, der har latin på C-niveau, er nemlig elever i 3.g. Og kigger man udelukkende på de elever, der har latin C som valgfag, har mere end to ud af tre elever faget i 3.g, viser undersøgelsen.

Anders Klarskov Jensen er forperson for Klassikerforeningen, der omfatter lærere i latin, oldtidskundskab og græsk. Han er kritisk over for rapporten. Den giver ikke et retvisende billede af situationen ude på gymnasierne, mener han. Dog erkender han, at der er en sammenhæng mellem stigningen og reformen.

Mette Skovgaard Andersen forstår ikke umiddelbart kritikken. "Det er ikke ment som en kritik af latin, men vi har ønsket at forstå, hvad der er på spil i forhold til motivationen for at vælge latin," siger hun.

Læs artikel af Benjamin Mikkelsen, Gymnasiskolen.dk, 30. oktober 2023.
https://gymnasieskolen.dk/articles/stort-flertal-vaelger-latin-for-at-faa-rabat-paa-naturvidenskab/

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (85): Forskellen mellem ‘lang replik’ og dominans i samtalen

Spørgsmål
Af indlæg 31 (Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen) fremgår det overordnet, at man som partner i en samtale skal opfatte samtalen som en symmetrisk interaktionsform, hvor deltagerne har lige rettigheder, forpligtelser og medansvar, og hvor det ikke er meningen, at en af samtalepartnerne "sætter sig" på (det meste af) samtalen.  

I kompendiet 'Konversationel kompetence (2) – Træning', afsnit 5.3, side 81, har du en introduktion til såkaldt 'lang replik', hvor eleverne/de studerende skal lære at formulere længere replikker (og til det formål anvende gambitter internt i replikken). Disse lange replikker formodes at være af en varighed på 1-2 min.

Beskrivelsen af 'lang replik' synes jeg umiddelbart er i modstrid med indholdet i indlæg 31, fordi disse lange replikker jo tillader en samtalepartner at have taleretten i længere tid og dermed at dominere samtalen i dette tidsrum. Har du en kommentar til det?

Svar
Jeg kan sagtens forstå, at beskrivelsen af 'lang replik' som en alenestående aktivitet har afstedkommet ovenstående spørgsmål.

Hvad man ikke kan se af selve beskrivelsen af aktiviteten i kompendiet, er, at den fungerer som en individuel forberedende træning, før det er hensigten, at der i gruppetræningen påkobles tilbagekanaliserende feedback fra de andre samtalepartnere. Det vil sige, hvor alle er aktive i samtalen: én som afsender af en længere replik (samtalebidrag) og de andre som aktive modtagere, der giver feedback.

Når 'lang replik med feedback' er medtaget som aktivitet i samtaletræningen, er det fordi, at enhver samtalepartner på et tidspunkt kan få brug for at fortælle noget, som kræver en længere replik, uden at de andre parter i deres egenskab af aktive modtagere bidrager med andet end små korte spørgsmål samt tilbagekanaliserende feedback. Og selv om rollerne er fordelt på denne måde, er den interaktivitet, der karakteriser samtalen, bibeholdt.

På baggrund af ovenstående kan en 'lang replik' derfor ikke sidestilles med at dominere en samtale på en uhensigtsmæssig måde. Den dominante samtalepartner lader ikke de andre partnere komme til orde og både tager og bibeholder taleretten i uacceptabel grad. Det vil sige, at der bliver tale om en form for monolog, hvor en deltager uberettiget gør sig til eneansvarlig for en asymmetrisk kommunikation.

PS:
- De lange replikker omfatter også træning i anvendelse af de såkaldte intrapositionelle gambitter (gambitter placeret internt i en replik, jf. indlæg 78, 89, 91)
- Kompendiet, som spørger henviser til, ligger under 'Samtale – materialer' i menuen til venstre.
-------------------
Se også:
- indlæg 13: Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen?
- indlæg 50: Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
- indlæg 53: Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
- indlæg 86: 'Lang replik' vs. oplæg
- indlæg 87: Fokuseret træning af Modtagers tilbagekanaliserende feedback i relation til 'lang replik'
- indlæg 88: Tilbagekanaliserende feedback på 'lang replik' med meningstilkendegivelse, man er uenig i
--------------------
© 
Lone Ambjørn 2023, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum
SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger
SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk
SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger 
SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?
SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?
SAMTALE SPØRG-SVAR (68): Kan man bruge materialer som nyhedsudsendelser og interviews som led i udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (69): Opmærksom og fokuseret observation af autentiske hverdagssamtaler under ophold i målsprogslandet 
SAMTALE SPØRG-SVAR (70): Vedr. betydningen af sproglig bevidsthed og opmærksomhed
SAMTALE SPØRG-SVAR (71): Kan de fælles læringsmål i en 'uformel samtale' med fordel opdeles i læringsniveauer med henblik på differentiering?
SAMTALE SPØRG-SVAR (72): Har en indfødt sprogbruger pr. definition den fornødne konversationelle kompetence til at kunne tilbyde undervisning?
SAMTALE – FORSLAG (73): Hvad underviser selv kan gøre for at oparbejde egen konversationelle kompetence
SAMTALE SPØRG-SVAR (74): Er undervisers fremmedsprog også et intersprog?
SAMTALE SPØRG-SVAR (75): Hvad er de(t) vigtigste karaktertræk ved en velfungerende hverdagssamtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (76): Modvilje mod smalltalk
SAMTALE SPØRG-SVAR (77): Når det fremmedsproglige niveau blokerer for spontanitet
SAMTALE – FORSLAG (78): Anvendelse af modifikationsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (79): Hvorfor intensiveres perfektionisme ifm. udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (80): Vedr. læsning af evt. supplerende litteratur til vejledningsmaterialet 'Synlig og differentieret læring i konversationel kompetence'
SAMTALE – FORSLAG (81): Det konstruktive og trygge vejledningsrum  
SAMTALE SPØRG-SVAR (82): Hvilke indlæg kan med fordel læses først, når man skal i gang med undervisning i samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (83): De første træningsseancer i samtalefærdighed i praksis
SAMTALE – FORSLAG (84): Tidsplanlægning af vejledning med formativ vurdering (feedback)