SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af ‘uformel samtale’ bruge manuskript?

Svar på spørgsmål:
Behovet for at støtte sig til et manuskript finder man primært hos elever/studerende, der er nervøse for at begå fejl i deres sproglige produktion. Hos nogen beror dette på deltagelse i (tidligere) sprogundervisning med et udtalt fokus på korrekthed, medens der hos andre kan være tale om en iboende perfektionisme, der udgør en barriere for den friere sprogudøvelse uden "sikkerhedsnet".

Det er min egen erfaring, at manuskripterne typisk bruges på to måder.
1.
Alle deltagere i en samtalegruppe bidrager i en forberedelsesfase til udfærdigelsen af et manuskript, hvor de indskriver deres respektive replikker, som de i udførelsesfasen læser op på skift. Når de er færdige med det, ophører "samtalen". Og det gør den langt hurtige end normalt, da der er grænser for, hvor meget en gruppe orker at skrive ned.
2.
En deltager i samtalen har selvstændigt udfærdiget et manuskript over et af delaspekterne til et emne i en samtalekasse. Den pågældendes samtalebidrag læses så op på et mere eller mindre vilkårligt sted i samtalen og uden (nævneværdig) hensyntagen til, hvornår eller hvordan bidraget indholdsmæssigt og samtalestrukturelt passer ind. Det lyder som en umotiveret enetale.
--------------------  
Som udgangspunkt er man nødt til at forklare, hvorfor brug af manuskript i en 'uformel samtale', der, efterhånden som træningen skrider fremad, skal komme så tæt på den ægte samtale som muligt, er uhensigtsmæssig.

En ægte samtale er jo karakteriseret ved bl.a. kreativitet og spontanitet, og netop af den årsag kan og skal den ikke på forhånd planlægges som et skuespil til opførelse.
Begge modeller for anvendelse af manuskript afstedkommer selvsagt både et uacceptabelt kunstigt diskursmønster samt et forringet flow og indhold i samtalen.
Samtalebidragene leveres i et inadækvat skriftsprog og ikke i et naturligt talesprog.
Øjenkontakt med manuskriptet er mere udtalt end med samtalepartnerne.

Da det er vigtigt i enhver læringssituation, at de lærende føler sig trygge, anbefaler jeg, at man i rollen som vejleder prøver at finde ud af årsagerne bag behovet for oplæsning fra et manuskript. Hvis problemet fx er begrundet i et urealistisk højt korrekthedskrav – som det ofte er tilfældet – kan man over for de(n) pågældende understrege eksistensen af fejl som en helt naturligt fænomen i udviklingen af intersproget.

Endvidere kan man bevidstgøre om, at ikke engang indfødte sprogbrugere er i stand til at tale eller samtale uden at begå fejl. Dette hænger sammen med den kognitive overbelastning, som mundtlig produktion under tidspres og uden forhåndsplanlægning forårsager. Der skal i det hele taget gøres op med den fejlagtige forestilling om, at indfødte sprogbrugeres og sprogunderviseres sprog er fejlfrit.

I stedet for et egentligt manuskript, kan man, ikke mindst på de lavere undervisningsniveauer samt i de indledende træningsrunder af en 'uformel samtale', tillade samtalepartnerne at have et støtteark liggende foran sig. På et sådant ark kan der fx stå særligt vigtige emnerelevante gloser og/eller stikord til emnemæssige perspektiveringer, som det er en deltager i samtalen magtpåliggende at få inddraget i samtalen. Men der står hverken hele replikker, monologer eller dialoger på arket.
Arket kan endvidere med fordel bruges til at notere manglende gloser i løbet af en samtale, således at disse kan slås op efterfølgende og trænes.

Målet er at få de manuskriptafhængige samtalepartnere til at opgive manuskriptet til fordel for en intensiveret indsats i en forberedelsesfase og efterbearbejdningsfase til de 'uformelle samtaler' samt at få manuskriptet erstattet af de mere acceptable støtteark.
--------------------
© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed 
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'

 

 

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i ‘uformel samtale’

Spørgsmål:
Den kreativitet i udviklingen af emner, som karakteriserer den gode samtalepartner i en naturlig samtalesituation, har nogle elever/studerende svært ved at udvise. Hvad kan man gøre for at prøve at udvikle den?

Svar:
Sammenlignet med de meget brugte lærerstyrede/tekstbundne spørgsmål-svar, stiller en mere ægte samtale langt større krav til deltagerne, hvad angår kreativitet i generering af emner og delaspekter i relation hertil. Netop manglende emnemæssig kreativitet er et ret hyppigt forekommende fænomen, indtil samtalegrupperne i læringsforløbet har forstået betydningen af kreativitet for et godt flow i samtalen og også har lært at samarbejde om at udvikle de pågældende emner bedst muligt.

En utilstrækkelig leksikalsk kompetence inden for et givet emneområde vil naturligvis blokere for kreativiteten, så det vil være et oplagt sted at sætte ind. Jeg henviser her til ordforrådstræning i en forberedelsesfase til selve udførelsen af en 'uformel samtale'.

Manglende kendskab til et givet emneområde vil ligeledes blokere for kreativiteten. I en forberedelsesfase kan bl.a. indgå læsning af relevante tekster og tekstuddrag.
Med henblik på lidt sværere emner, som eleverne/de studerende ikke indholdsmæssigt kan få taget hul på, kan man indtænke muligheden af søgning på nettet efter dansksproget materiale, der kan fungere som en hurtig og overbliksskabende introduktion. Denne kan så danne udgangspunktet for videre arbejde med emnet på det pågældende fremmedsprog.

I den korte introduktion til 'uformel samtale' (jeg bringer for en ordens skyld linket igen nedenfor) anfører og illustrerer jeg på side 4, at underviser på forhånd kan indskrive diverse delaspekter i relation til underemnerne i opgavens samtalekasser. På den måde bevidstgøres samtalegrupperne om de mange muligheder for udvisning af kreativitet i en samtale.

Men bevidstgørelsen kan ikke stå alene. Jeg anbefaler derfor, at samtalegrupperne (eller måske en hel klasse/et helt hold) i forberedelsesfasen samarbejder om at brainstorme over delaspekter til de anførte underemner i samtalekasserne. Denne brainstorming kan på de lavere læringsniveauer med fordel foregå på dansk, så det ikke er manglende glosekendskab, der blokerer for kreativiteten. Efter brainstormingen kan de ukendte gloser slås op.

Hvad angår kreativitet i samtaleteknikken 'spørge-ind-til, henviser jeg til dette dokument:
Spoerge-ind-til og kreativitet

-------------------------------------
Direkte link til en kort introduktion til 'uformel samtale'.
Uformel samtale-kort introduktion
-------------------------------------
© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
-------------------------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed

Spørgsmål:
På hvilken måde/med hvilke(n) samtaleteknik(ker) kan det anbefales, at man indleder et forløb i samtalefærdighed med udgangspunkt i aktiviteten 'uformel samtale'?

Svar:
Jeg vil indlede mit svar med at opstille flg. grundlæggende komponenter for tale- og samtalefærdighed.

TALE
- ordforråd
- udtale
- grammatik

SAMTALE
- samtaleteknikker (fx spørge-ind-til; smalltalk; tilbagekanaliserende feedback; emneskift)
- replikskiftemekanismer (fx overtagelse, overdragelse og bibeholdelse af taleretten)
- kommunikationsstrategier (fx overbegreber, beskrivelse, eksemplificering, omformulering)
- evt. interkulturelle forskelle i konversationel adfærd mellem modersmål og fremmedsprog

Talefærdighedens komponenter udgør grundlaget i samtalefærdigheden. Under en samtale integreres de to færdigheders komponenter.

Til samtalefærdigheden hører endvidere evne til at samarbejde med samtalepartnerne om samtalens strukturelle opbygning, igangholdelse og kommunikative vellykkethed. Og der fordres indholdsmæssig kreativitet med løbende udvikling af emnerne og disses delaspekter.

Det betyder, at underviser i tilrettelæggelsen af et forløb i samtale nødvendigvis må indtænke, at der er flere "bolde" i spil, når eleverne går fra at tale til at samtale, og at risikoen for kognitiv overbelastning dermed øges.

På baggrund af ovenstående anbefaler jeg at starte et forløb op med samtaleteknikken 'spørge-ind-til'. Den er alfa og omega for skabelse af et godt flow i samtalen, så den ikke ufrivilligt går i stå. Og den bidrager til, at samtalepartnerne får udvist den fornødne gensidige interesse for hinanden og for indholdet i hinandens bidrag til samtalen. På samme tid kan denne teknik – på de indledende undervisningsniveauer – afvikles uden brug af ekstra sproglige komponenter som fx gambitter, som kan påkobles senere i et forløb.

Direkte link til introduktion til samtaleteknikken 'spørge ind til'.
Spoerge-ind-til og kreativitet

Desuden anbefaler jeg, at man tilpasser antallet af obligatoriske samtalekasser og underemner efter deltagernes niveau. På den måde skabes der mere overskuelighed for de sprogligt svagere deltagere, på samme tid som de sprogligt stærkere gives en tilstrækkelig udfordring.

Hvad gør man så i denne forbindelse, hvis en samtalegruppe er sammensat af deltagere på forskellige sproglige niveauer? Med henblik på at tilgodese læringsdifferentiering, anbefaler jeg, at man giver de sprogligt stærkeste supplerende udfordringer, som fx
- at være særligt kreativ i teknikken 'spørge-ind-til';
- at inkorporere udvalgte gambitter i deres samtalebidrag;
- i særlig grad at fokusere på at være den opmærksomme modtager ved hjælp af tilbagekanaliserende feedback.
-------------------------------------
© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
-------------------------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'

 

 

 

 

DE KOMMENDE SPROGLÆRERES TALE- OG SKRIVEFÆRDIGHED HALTER

De kommende engelsk-, tysk- og fransklærere tegner til at blive både motiverede og didaktisk stærke lærere, men mange af dem er ikke stærke nok til at tale det sprog, de skal undervise i. Det konkluderer årets censorrapport – nok en gang.  

Det tager tid at lære at mestre et sprog, og tid er der ikke nok af på læreruddannelsen. Derfor er mange af de kommende lærere i folkeskolens tre fremmedsprog ikke stærke nok til at tale og skrive på det sprog, de skal undervise i.
Sådan konkluderer årets censorrapport, der bygger på censorernes oplevelse af eksamenerne på landets læreruddannelser. En konklusion, censorformandskabet også kom med sidste år.

Udfordringerne er så store, at censorerne mener, at "det vil blive meget vanskeligt for fremtidens sproglærere at optræde som sproglige vejledere, når deres egen viden om de mest basale forhold fx inden for grammatik er meget mangelfuld".

Læs artikel af Sebastian Bjerril i Folkeskolen.dk, 29. oktober 2019.
https://www.folkeskolen.dk/932579/censorer-gentager-kritik-fremtidens-sproglaerere-er-ikke-staerke-nok-til-deres-sprog-

 

INTERVIEW MED NCFF’S (DET NATIONALE CENTER FOR FREMMEDSPROG) CENTERLEDELSE

Den 25. september fejrede NCFF sin et års fødselsdag. Siden opstarten har centret formået at få en velfungerende organisation op at stå, udstikke de langsigtede retningslinjer og ikke mindst søsætte et væld af projekter. Mere end 50 projekter er det blevet til, og resultaterne er nu begyndt at tikke ind på hjemmesiden. Sidst, men ikke mindst, har centret italesat værdien af fremmedsprogskompetencer og synliggjort alle de aktiviteter, der foregår i hele landet. Brobygning har været årets store tema, både mellem uddannelsestrin og mellem aktører inden for uddannelsesverdenen.

Mette Skovgaard Andersen og Hanne Wacher Kjærgaard, NCFF's centerledelse, ser tilbage på et år fyldt med projekter, netværksdannelser og synliggørelse af fremmedsprog som en vigtig ressource.

Læs interviewet i nyhedsbrev af 10/12-2019 fra NCFF.
https://ncff.dk/aktuelt/nyheder/nyhed/artikel/sproglandskabet-i-bevaegelse/

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i ‘uformel samtale’

Spørgsmål:
Det fremgår af materialerne, at de 'uformelle samtaler' med fordel kan indledes med smalltalk, der så efterfølges af bigtalk i kernefasen. Hvordan foretages overgangen mellem small- og bigtalk, uden at samtalen går i stå?  

Svar:
Jeg henviser for det første til kompendiet Konversationel kompetence (1) – Teori, side 10-11, vedr. smalltalk. Direkte link til kompendiet:
http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2013/12/Konversationel-kompetence-1-teori.pdf

-------------------------------------

Hvis en samtale uintenderet går i stå, taler vi om, at "der går en engel gennem stuen". Det er tegn på, at kommunikationen ikke fungerer, og dermed noget, vi søger at undgå. Derfor er det et essentielt led i samtaletræning af give samtalepartnerne redskaber til at undgå unødige pauser.

Overgangen mellem small- og bigtalk foretages med et emneskift.

A.
Hvis der er en nær relation mellem indholdet i small- og bigtalken, bruges et såkaldt perspektivændrende emneskift. Denne form for emneskift flytter blot fokus på et andet perspektiv af samme emne. Dette betyder, at overgangen kan ske glidende og umarkeret, dvs. uden brug af en gambit til emneskift.
(Vælger man at bruge en gambit, skal det være en helt neutral en af slagsen, fx nå, ja, nå men).

Et eksempel kan være, at smalltalken (max 3 min.) handler om, hvad samtalepartnerne har lavet i weekenden. En samtalepartner har været på familiebesøg hos sine bedsteforældre, hvilket kan føre direkte over i en bigtalk om samtalepartnernes relationer til deres egne bedsteforældre og/eller, på et lidt højere niveau, generelt om bedsteforældres mulige roller i det nutidige familiemønster.

B.
Hvis der ikke eksisterer eller kan skabes en emnemæssig relation mellem small- og bigtalk, skal anvendes et introducerende emneskift med brug af gambitter. Jeg vælger her at henvise til kompendiet Konversationel kompetence (1) – Teori, side 19, hvor man kan se forskellige muligheder.

-------------------------------------

Beherskelse af en hensigtsmæssig overgang fra smalltalk til bigtalk er en samtaleteknik, der kræver træning over tid, og som man ikke kan forvente, at samtalepartnerne kan udføre uden fokuseret opmærksomhed herpå.

Derfor kan jeg anbefale, at træningen heri nu og da henlægges til en forberedelsesfase med forståelsesorienterede og/eller bundne produktive aktiviteter, der specifikt træner forskellige muligheder for overgange.

Som et led i træningen, og indtil overgangen mellem small- og bigtalk er automatiseret i intersproget, har jeg endvidere gode erfaringer med at lade samtalegrupperne planlægge overgangen på forhånd (i en forberedelsesfase) og derefter prøve at realisere det planlagte på fremmedsproget.

Lykkes det ikke, kan man anbefale at samtalegrupperne at afprøve netop denne sekvens af en samtale igen, indtil overgangen forløber tilfredsstillende.
Hertil vil nogen måske indvende, at et sådant forløb ikke har meget med en naturlig samtale at gøre. Det er jeg enig i. Men før de forskellige samtaleteknikker er automatiserede i intersproget, kan man ikke forvente, at samtalen fremstår naturlig. Evnen til at føre en naturlig uformel samtale skal derfor forstås som det overordnede intenderede læringsmål, medens de forskellige træningsaktiviteter udgør vejene til at nå målet.
-------------------------
© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?

 

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?

Svar på spørgsmål:
Ikke så få elever/studerende, og især de introverte og sprogligt usikre, udsættes for en høj stressfaktor, når de skal sige noget på fremmedsproget i hele klassens påhør. Presset øges, i og med at de jo godt ved, at der er tale om en form for overhøring, og at der forventes et hurtigt og såvel sprogligt som indholdsmæssigt korrekt svar. Denne stressfaktor mindskes betydeligt, når man opdeler klassen/holdet i mindre samtalegrupper med en atmosfære, der er mere præget af fortrolighed, nærhed og intern opbakning blandt gruppedeltagerne. Det positivt affektive klima bevirker, at gruppedeltagerne tør kaste sig ud i den mere personlige og kreative samtale, som kan styrke deres mundtlige kommunikative færdigheder betragteligt.

Jeg har gennem mange års erfaring med udvikling af samtalefærdighed den helt klare oplevelse, at grupper med tre deltagere er dem, der fungerer bedst på alle punkter og dermed giver deltagerne det største læringsmæssige udbytte.
To deltagere er som udgangspunkt for få, fordi de 'uformelle samtaler' både indholdsmæssigt og kommunikativt er mere udfordrende end de lærerstyrede mundtlige aktiviteter. Det kræver derfor mere af to end af tre deltagere at holde samtalen i gang uden (for mange) uønskede pauser.
Fire deltagere i en gruppe er til gengæld umiddelbart for mange, enten fordi der primært samtales to og to, eller den sprogligt svageste i gruppen ofte risikerer ikke at komme til orde.

Men hvad gør man så, når dannelse af tremandsgrupper ikke passer med antallet af deltagere i undervisningen? Min anbefaling er at få dannet flest mulige tremandsgrupper og lade to- og firemandsgrupper være undtagelsen.

Ved dannelse af en tomandsgruppe anbefaler jeg, at begge deltagere hører til blandt de sprogligt stærke. Hvis den ene er sprogligt stærk og den anden svag, opstår der hurtigt et uhensigtsmæssigt 'lærer-elev-forhold'.

Ifm. grupper på fire deltagere er der fx flg. muligheder:

 

MERE OM DE UNGES FRAVALG AF SPROGLIGE UNIVERSITETSUDDANNELSER

Sprogfagene på de danske universiteter er, som bekendt, i krise. Optaget på sproguddannelserne daler, og Roskilde Universitet, CBS og Syddansk Universitet har måttet lukke sprogfag. I november 2019 kom så meddelelsen fra AAU om, at flere års faldende ansøgertal betyder, at Det Humanistiske Fakultet fra september 2020 ikke optager nye studerende på de tre sproguddannelser: Tysk samt International Virksomhedskommunikation – tysk og spansk.

Men det er ikke kun i Danmark, at sprogfagene har det svært. Samme tendens ses også bl.a. i de øvrige skandinaviske lande og i USA.

"I USA har man haft en lang diskussion om, hvordan uddannelsesprofilen kan ændres, så der bliver større sammenhæng mellem elementerne – for eksempel i en semiotisk eller interkulturel retning," fortæller Anne Holmen, formand for Dansk Sprognævn og professor på Center for Internationalisering og Parallelsproglighed på Københavns Universitet. Hun mener, at vi også i et større omfang bør overveje den vej i Danmark.

Derudover mener Anne Holmen, at man også i et videre omfang bør søge at lægge sprogelementer ind i andre uddannelser. "Man kan eksempelvis læse litteraturvidenskab og tysk eller læse til ingeniør plus tysk. Det har Dansk Industri tidligere foreslået, og det kan være, det kan løse nogle af de samfundsmæssige behov for sprog. Men vi skal også have nogen uddannet til det højeste faglige niveau inden for sprogene," siger hun og tilføjer: "Vi skal grundlæggende gå på to ben, hvis vi skal dække samfundets behov for sprogkompetencer: de egentlige specialister og så en udbredelse til øvrige fag."

På RUC har man valgt at tilbyde de studerende muligheden for at supplere deres uddannelse med sproglige kompetencer inden for fransk, tysk eller spansk. En ordning, der giver mere kvalificerede kandidater, lyder det fra Hanne Leth Andersen, rektor på Roskilde Universitet. Hun ønsker ikke mindre sprogrigdom i uddannelserne. Tværtimod. "Men man må skelne mellem rene uddannelser 'i sprog', der (næsten) alene skal udbydes på KU og AU, og uddannelser 'med sprog', der kan fås flere steder.

På Københavns Universitet er det særligt fransk og tysk, der er hårdt ramt af de unges fravalg. Ifølge Anne Holmen kan det ikke være fremtidsperspektiverne, der får de unge til at fravælge de to store europæiske sprog. "Det er fag, hvor der ingen arbejdsløshed er. Der er brug for dem i oversættelsesvirksomheder, eksporterhverv, i gymnasiesektoren og i Bruxelles. Der er masser af job, så det kan ikke være det, der gør det," siger hun.

Ifølge Hanne Tange, lektor på Institut for Kultur og Globale Studier på Aalborg Universitet, ses udviklingen blandt andet som følge af den italesættelse, der har været af sprogfagene de sidste mange år.
"Grundlæggende er der et problem i, at vores politikere inden for de seneste ti år har fået sendt et signal om, at man ikke skal læse humaniora, da det ikke er samfundsmæssig rentabelt," siger Hanne Tange.

Derudover har der ifølge Hanne Tange været en gængs opfattelse af, at vi ikke behøver andre sprog end engelsk, samtidig med at engelsk for mange er et fag, der umiddelbart virker nemmere at få højere karakter i, hvilket kan være medvirkende til, at man allerede i folkeskolen og gymnasiet fravælger de øvrige fremmedsprog.
"Eleverne er så fokuserede på at få høje karakterer, at de ikke tør kaste sig ud i et nyt fremmedsprog af frygt for ikke at opnå samme karakterer som i engelsk. Og så er de jo allerede dømt ude i forhold til at søge ind på en videregående sproguddannelse," forklarer Hanne Tange, mens Anne Holmen supplerer: "Jeg tror, der har været en angst for ikke at kunne leve op til mængden af grammatiske regler."  

De unges manglende interesse for sprog hænger ifølge Hanne Leth Andersen sammen med en sproglig uddannelses krav om fordybelse. "De unge ved langt mere, end da jeg gik i gymnasiet, men mange har ikke det drive til fordybelse, som kræves i sprogfagene. Du skal ned og dyrke betydningerne i detaljen i en tekst og forstå, hvor ordene kommer fra, og hvordan vi bruger dem."

Hanne Leth Andersen tror dog på, at sprogfagene igen vil få medvind. Men det kræver en større indsats fra erhvervslivet, som alt for længe har argumenteret for naturvidenskabelige fag frem for sprogfagene, lyder det fra rektoren. "Udsagn om vigtigheden af sprogfagene stikker desværre ikke ligeså dybt som udsagn om vigtigheden af naturvidenskab. Rigtigt mange politikere og erhvervsfolk vil gerne sige, at det er vigtigt at kunne sprog. Men fra at sige ‘det er vigtigt‘ til at sige, at 'det er noget vigtigt, der skal investeres i', ligger der en stor forskel på sprogfag og naturvidenskabelige fag," siger Hanne Leth Andersen.

Kilde: artikel af Morten Madsen, Information, 30. august 2019.
https://www.information.dk/2019/08/sprogfagene-svinder-udfordrer-vores-verdenssyn

 

SPROGFAGENES KAMP FOR OVERLEVELSE

I disse år foregår der en kamp på alle uddannelsesniveauer for at få unge til at forstå nytten af at kunne andre sprog end dansk og engelsk. Det seneste slag blev tabt af Aalborg Universitet, der lukker for optag af nye studerende på uddannelser i tysk og spansk med for få ansøgninger om optagelse.

"Netop den kendsgerning, at unge med en universitetsgrad i tysk er en stærkt efterspurgt vare – både i det private erhvervsliv og på gymnasierne – gør det ekstra paradoksalt, at der i hele Danmark kun var 74 nye tyskstuderende ved studiestart på selve sprogfaget, altså ikke de erhvervssproglige tyskuddannelser, " påpeger Hanne Wacher Kjærgaard, centerleder ved Det Nationale Center for Fremmedsprog Vest i Aarhus.  

"Unge har i dag svært ved at se, hvad de skal bruge andre fremmedsprog end engelsk til. Det er ikke alle 18-20-årige, der vil vælge et fag, de ikke kan se føre til andet end at blive gymnasielærer. Det er trist, fordi der ikke alene bliver stor mangel på tysklærere til gymnasiet. Der er også er en lang række andre arbejdsgivere, som efterspørger folk, der kan flere fremmedsprog,” siger Hanne Wacher Kjærgaard.

Hanne Wacher Kjærgaard tilføjer, at problemet berører alle niveauer i uddannelsessystemet. Selvfølgelig skal alle ikke have en kandidatgrad i tysk eller spansk, men hvis antallet af mennesker i Danmark med fremmedsproglige kompetencer mangler på universitetsniveau, forplanter det sig hele vejen ned til gymnasie- og grundskoleniveau. Derfor arbejder NCFF med indsatser på alle niveauer med bl.a. et korps af unge sprogambassadører, som kan fortælle andre unge om de mange muligheder, kendskab til for eksempel tysk giver.

"Hvis vi skal vinde slaget, skal vi sætte ind på alle niveauer. Hvis vi bruger al vores energi på at motivere elever i folkeskolen, går der 15 år, før de kommer på universitetet. Til den tid vil alle fremmedsprogsuddannelser være lukket, hvis vi ikke får ændret den nuværende opfattelse af, at fremmedsprog ikke er til særlig nytte," siger Hanne Wacher Kjærgaard.

Ifølge Hanne Leth Andersen, rektor på Roskilde Universitet og formand for Danske Universiteter, kan hverken erhvervslivet, skolelivet eller uddannelseslivet i Danmark leve med, at kun undervisningen i dansk og engelsk står tilbage. Til gengæld anerkender hun, at det ikke er muligt at opretholde et tyskfag på Aalborg Universitet.

"Jeg håber på og regner med, at det samlede antal studerende i tysk og andre fremmedsprog kan stige igen. På universitetsniveau er vi nødt til at koncentrere kræfterne, så der overhovedet er steder, hvor der er et slagkraftigt sprogmiljø med tilknyttet forskning," siger Hanne Leth Andersen.

Petra Daryai-Hansen er lektor ved institut for engelsk, germansk og romansk på Københavns Universitet og leder af et projekt, som indsamler oplysninger fra undervisere, studerende og elever over hele landet om, hvordan der kan tilrettelægges en mere motiverende tyskundervisning. Hun mener, det er vigtigt at ændre synet på tyskfaget og at føre kampagne for, at tysk og andre sprogfag både kan være et fornuftigt og spændende fagvalg.

"Udfordringen er, at børn og unge i Danmark og det øvrige Skandinavien vokser op med så meget engelsk omkring sig, at det næsten ikke er et fremmedsprog mere, men et andetsprog. Det har skabt et snæversynet forhold til fremmedsprog. Mange oplever, at de kan klare sig med dansk og engelsk og kan ikke se, hvad de skal med flere sprog," siger Petra Daryai-Hansen.

Hun mener endvidere, at vejen frem ikke kun er en charmeoffensiv på skoler og gymnasier, men at fremmedsprogenes nytte og nødvendighed skal stå klarere frem i samfundsdebatten. I de senere år er det faktisk lykkedes politikere og andre synlige debattører at tale de naturvidenskabelige fags omdømme op, og hvis de samme mennesker prioriterede fremmedsprogene lige så højt, kunne det gøre en forskel.

Kilde: artikel af Morten Mikkelsen i Kristeligt Dagblad 25./27. november 2019:
https://www.kristeligt-dagblad.dk/danmark/tyskfaget-slaas-mod-sproglig-ensporethed

‘OMVENDT BROBYGNING’ TIL FREMME AF SPROGFAGENE I GYMNASIET?

Tyske tillægsord, spanske sætninger og franske finurligheder er ikke populære på de danske ungdomsuddannelser. Få unge vælger sprog, men selvom der er lavet nationale strategier for at knække den negative kurve, er der ikke udsigt til, at udviklingen vender. Dét har fået en klasse på Holstebro Gymnasium til at tage affære. De har udviklet en løsning, som måske kan få flere til at vælge sprogfag i fremtiden, og politikerne i Folketinget viser interesse for den.

Holstebro-eleverne har udviklet og afprøvet en model, de kalder 'omvendt brobygning'. Det bygger på, at gymnasieelever tager ud og underviser i sprog for de ældste elever i folkeskolen og desuden fortæller, hvorfor de selv er vilde med sprog.

- Vi fremlægger det i øjenhøjde, og de lytter lidt mere til os end deres lærer. Og så lavede vi nogle anderledes opgaver, hvor de blev aktiveret på en ny måde, siger Julie Nonboe fra 2.g.

De unge fra Holstebro har sandsynligvis fat i den lange ende, når de selv tager ud for at møde folkeskoleelever og undervise dem i sprog.
For jævnaldrende rollemodeller kan gøre en forskel, mener Hanne Wacher Kjærgaard, som er en af lederne i Det Nationale Center for Fremmedsprog:
- Jeg tror, at det kan flytte noget for nogle elever, at de oplever, at nogen på deres egen alder - eller lidt ældre - synes, at det er megacool at beskæftige sig med sprog, siger hun.

I Holstebro Kommune er der begejstring for ideen om 'omvendt brobygning', som nu er sat i gang, og til januar skal gymnasieeleverne undervise på Ulfborg Skole.

Torsdag besøgte 2.g-klassen fra Holstebro Christiansborg for at præsentere ideen for Folketingets Børne- og Undervisningsudvalg.
- Vi følte, at vi blev godt modtaget og lyttet til, og så må vi se, hvor langt det rækker, siger Nicoline Hoffmann (2. g på Holstebro Gymnasium).

Læs artikel af Monica Jørgensen og Mia Vognstoft Vad, dr.dk, 29. november 2019.
https://www.dr.dk/nyheder/regionale/midtvest/oui-ja-si-julie-julie-og-nicoline-vil-have-flere-unge-til-vaelge-sprogfag

Sidst tilføjet:
Elever giver politikere gode råd om fremmedsprog.
Læs artikel af Malene Romme-Mølby i Gymnasieskolen, 4. december 2019.12.05

https://gymnasieskolen.dk/elever-giver-politikere-gode-raad-om-fremmedsprog