SAMTALE – FORSLAG (94): Medindflydelse i den konversationelle læringsproces

Medindflydelse kan have en positiv indvirken på motivation, engagement og effektivitet i læringsprocessen, når der vel at mærke er tale om reel medindflydelse på essentielle områder. Derfor er det ikke uvæsentligt som underviser at overveje, på hvilke områder i ens undervisning dette er realisabelt.

Medindflydelse kan i sagens natur kun gives inden for de undervisningsmæssige rammer, der er fastlagte på forhånd, og inden for hvilke både undervisere og elever/studerende nødvendigvis skal agere. Der findes en overordnet fagbeskrivelse, en målsætning, en tidsramme, et pensum osv., som medindflydelse ikke direkte kan influere på.
Netop fordi det forholder sig sådan, bør underviser med en forståelig sprogbrug sætte eleverne/de studerende ind i de eksisterende undervisningsmæssige rammer, så de på et fagligt og sagligt grundlag gives indsigt i de reelle muligheder for medindflydelse inden for disse.

Det samme gør sig gældende, hvad angår den didaktiske tilgang og de læringsmæssige aktiviteter, der understøtter denne. Her er det underviser, der på baggrund af sin uddannelse er eksperten og træffer de overordnede valg, der bedst tilgodeser den sproglige læringsproces inden for de forskellige sproglige kompetencer. Derfor er det af vital betydning for reel medindflydelse, at eleverne/de studerende ligeledes gives begrundelser for de trufne didaktiske valg.

Nedenfor følger en beskrivelse af nogle af de væsentligste områder, som sprogelever kan øve medindflydelse på i udviklingen af deres konversationelle kompetence. Det er utvivlsomt den kompetence, hvor medindflydelsen er mest markant og mest reel.

Den iboende medindflydelse på samtalen
I samarbejdet med andre om at opbygge en uformel hverdagssamtale ligger der en iboende medindflydelse. Der er tale om en symmetrisk interaktionsform, hvor deltagerne principielt har lige rettigheder, forpligtelser og medansvar for udvikling af en meningsfuld og kohærent samtale. Der er medindflydelse på:
- valg af emner (se mere nedenfor)
- emneudvikling
- emneskift
- indhold i spørgsmål, svar og i kommentarer til andres bidrag
- valg af hhv. informations- eller meningsudveksling i en samtale
- valg af holdning til givne emne
- valg af rollen som hhv. Afsender eller Modtager
Og så spiller det iboende personlige perspektiv i en samtale (jf. blogindlæg 61) helt overordnet også en stor rolle, hvad angår medindflydelsen på perspektivering af indhold i en samtale.

Den iboende medindflydelse i træningssamtalen vil logisk manifestere sig mere og mere tydeligt, i takt med at deltagernes generelt sproglige og specifikt konversationelle kompetence udvikles.

Medindflydelse på opgavens indhold
Jeg tager i det følgende udgangspunkt i, at det er den deltagercentrerede opgavetype 'uformel samtale', der bruges til træning i samtalefærdighed. Det er den aktivitetstype, der bedst kan afvikles som en virkelighedsnær samtale, og som desuden bedst tilgodeser læringsdifferentiering – to særdeles vigtige parametre i valg af træningsaktiviteter.

Introduktion til 'uformel samtale'.
Uformel samtale-kort introduktion

a.
Hovedemnet i en givet 'uformel samtale' er som udgangspunkt forhåndsvalgt af underviser, så det passer ind i de overordnede faglige undervisningsrammer.
Ikke desto mindre kan deltagerne gives medindflydelse, hvad angår
- fastlæggelse af valgfrie underemner (fx frit emne og aktuelt emne)
- fastlæggelse af valgfrie delaspekter til underemner
- fastlæggelse af informations- og/eller meningsudveksling
- hvortil kommer de spontant opståede underemner og delaspekter i løbet af samtalen

Hvad angår medindflydelsen, kan det være en støtte for eleverne/de studerende, at underviser i de første forløb differentierer udformningen af opgaven 'uformel samtale'. Det vil fungere som en model for de mange muligheder, der rent faktisk er, men som kan være svære at gennemskue i starten. (Jf. blogindlæg 12).

b.
Ifm. meningsudvekslinger i en samtale åbnes der også mulighed for at lade deltagerne udfærdige en hjælpeskabelon som forberedelse til og støtte for meningsudvekslinger. Se p. 94 og p. 118-119 i Konversationel kompetence (2) – Træning.
Konversationel kompetence-2-træning

Denne hjælpeskabelon åbner mulighed for medindflydelse på
- formulering af et emneområde
- formulering af problemstillinger til meningsudvekslingen
- formulering af delspørgsmål, der skal belyse, konkretisere og perspektivere de givne sagsforhold

Medindflydelse på læringsprocessen
Medindflydelse for medindflydelsens egen skyld giver ikke mening. Den skal bruges konstruktivt i selve læringsprocessen og øve indflydelse herpå. Den skal, med andre ord, sættes i relation til en differentieret udvikling af intersproget.
Her følger to bud på mulige indfaldsvinkler til opfyldelse af denne målsætning.

a.
I publikationen Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen plæderer jeg for, at den optimale form for differentiering er den, hvor eleven/den studerende gives medindflydelse på, hvor den pågældendes læringsmæssige fokus på et givet tidspunkt i et forløb skal ligge. Dette gøres i et samarbejde med vejleder om at opstille individuelle læringsmål og succeskriterier inden for den konversationelle kompetence.

Ved læringsmål forstår man det, som eleverne/de studerende skal lære. Læringsmålene er på sin side en forudsætning for beskrivelse af de såkaldte succeskriterier. Disse fastsætter, hvad eleverne/de studerende skal kunne for at nå læringsmålene.
(Jf. afsnit 2 og 6.5 i nedenstående publikation).
Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen

b.
Den såkaldte cykliske træning (jf. også blogindlæg 17 og 46) kan deltagerne efterhånden gives medindflydelse på. (I de to nedenstående materialer kan læses mere om de læringsmæssige principper bag det cykliske træningsprincip).
I takt med at fortroligheden hermed øges, kan hver samtalegruppe selv bidrage til at tilrettelægge en cyklisk træning i overensstemmelse med sprogligt niveau og læringsmæssige behov. Dette foregår med den behørige støtte fra vejleder ifm. de løbende vejledningsseancer.
Cyklisk traening og traeningsrunder

Læs også afsnit 5 i Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen.
-------------------------
Langt de fleste elever/studerende er ikke tidligere blevet præsenteret for reel medindflydelse i fremmedsprogsundervisningen. Medindflydelsen begrænser sig som oftest til valg af tekster, af film, af klasseaktiviteter o. lign.
Derfor skal man til de former for medindflydelse, jeg ovenfor har berørt, påregne både en gradvis indførelse og en vis omstillingsperiode hos eleverne/de studerende.

En klar forudsætning for at medindflydelsen får en positiv indvirken på læringsprocessen, er, som nævnt, at den baseres på
- mulighederne inden for de givne undervisningsmæssige rammer
- en indsigt i og begrundelse for undervisningens sprogdidaktiske fundament
Og det hele vel at mærke forklaret med en sprogbrug, som eleverne/de studerende kan forstå og forholde sig til.
-------------------  
© 
Lone Ambjørn 2024, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum
SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger
SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk
SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger 
SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?
SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?
SAMTALE SPØRG-SVAR (68): Kan man bruge materialer som nyhedsudsendelser og interviews som led i udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (69): Opmærksom og fokuseret observation af autentiske hverdagssamtaler under ophold i målsprogslandet 
SAMTALE SPØRG-SVAR (70): Vedr. betydningen af sproglig bevidsthed og opmærksomhed
SAMTALE SPØRG-SVAR (71): Kan de fælles læringsmål i en 'uformel samtale' med fordel opdeles i læringsniveauer med henblik på differentiering?
SAMTALE SPØRG-SVAR (72): Har en indfødt sprogbruger pr. definition den fornødne konversationelle kompetence til at kunne tilbyde undervisning?
SAMTALE – FORSLAG (73): Hvad underviser selv kan gøre for at oparbejde egen konversationelle kompetence
SAMTALE SPØRG-SVAR (74): Er undervisers fremmedsprog også et intersprog?
SAMTALE SPØRG-SVAR (75): Hvad er de(t) vigtigste karaktertræk ved en velfungerende hverdagssamtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (76): Modvilje mod smalltalk
SAMTALE SPØRG-SVAR (77): Når det fremmedsproglige niveau blokerer for spontanitet
SAMTALE – FORSLAG (78): Anvendelse af modifikationsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (79): Hvorfor intensiveres perfektionisme ifm. udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (80): Vedr. læsning af evt. supplerende litteratur til vejledningsmaterialet 'Synlig og differentieret læring i konversationel kompetence'
SAMTALE – FORSLAG (81): Det konstruktive og trygge vejledningsrum  
SAMTALE SPØRG-SVAR (82): Hvilke indlæg kan med fordel læses først, når man skal i gang med undervisning i samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (83): De første træningsseancer i samtalefærdighed i praksis
SAMTALE – FORSLAG (84): Tidsplanlægning af vejledning med formativ vurdering (feedback)
SAMTALE SPØRG-SVAR (85): Forskellen mellem 'lang replik' og dominans i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (86): 'Lang replik' vs. oplæg
SAMTALE – FORSLAG (87): Fokuseret træning af Modtagers tilbagekanaliserende feedback i relation til 'lang replik'
SAMTALE – FORSLAG (88): Tilbagekanaliserende feedback på 'lang replik' med meningstilkendegivelse, man er uenig i
SAMTALE – FORSLAG (89): Skal man undervise i talesprogsfænomener?
SAMTALE SPØRG-SVAR (90): Hvilke kriterier ligger til grund for en progressiv inkorporering af gambitter i træningen på et introducerende niveau?
SAMTALE – FORSLAG (91): Anvendelse af uddybningsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (92): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. en læringsprogression
SAMTALE – FORSLAG (93): Strategisk kompetence – vedr. problem med formativ feedback på strategisk kompetence