Forfatterarkiv: Lone

SAMTALE – FORSLAG (96): Anvendelse af ChatGPT til generering af emner til opgavetypen ‘uformel samtale’

Jeg skal hermed henlede opmærksomheden på muligheden af at anvende ChatGPT til emnegenerering, når der skal udarbejdes emnekasser til opgavetypen 'uformel samtale'.

Når der er valgt et hovedemne til en 'uformel samtale', skal der efterfølgende findes underemner (overskrifter) til hver samtalekasse samt emnemæssige delaspekter til disse underemner.

Intro til 'uformel samtale': Uformel samtale-kort introduktion

Det er ikke nødvendigt at forklare selve opgaveformuleringen for chatbotten. Jeg nævnte blot, at jeg skulle lave en opgave inden for undervisning i samtalefærdighed og til det formål havde brug for 10 ideer til emner inden for området 'hverdagsrutiner'.
Jeg vil anbefale, at man endvidere giver chatbotten det input, at samtalens parter primært skal tale om sig selv. Og så kan det anbefales at angive deltagernes omtrentlige alder.

Jeg bad først om 10 emner på dansk og derefter på mit fremmedsprog, spansk.
ChatGPT's danske forslag:

- Morgenrutiner
- Transport til uddannelsesinstitution/arbejde
- Dagens måltider
- Studie/arbejdsrelaterede opgaver
- Fritidsaktiviteter
- Aftenrutiner
- Familie og andre sociale relationer
- Fysisk aktivitet
- Weekendrutiner
- Planlægning af daglige aktiviteter

Ovenstående er jo tilstrækkeligt til en emnekasse, men jeg bad alligevel om yderligere 10 forslag, så jeg havde noget mere at vælge imellem:

- Indkøb og ærinder
- Madlavning
- Brug af sociale medier
- Håndtering af stress og pauser
- Alenetid
- Rengøring og andre huslige gøremål
- Tidsstyring
- Kæledyr
- Søvnvaner
- Tidspunkter for teknologifrihed

Efter hvert forslag anfører chatbotten forslag til uddybning, fx:
- Aftenrutiner (Hvad gør du for at slappe af om aftenen? Har du en bestemt rutine før sengetid?)
- Familie og andre sociale relationer (Hvordan interagerer du med familie og venner i løbet af en almindelig dag?)
- Tidsstyring (Hvordan balancerer du din tid mellem arbejde, familie, og fritidsinteresser?)

Sådanne uddybninger af delaspekterne til et underemne kan man medtage i opgaven i starten, indtil eleverne/de studerende kan arbejde mere selvstændigt. Undgå dog så vidt muligt at stille egentlige spørgsmål som ovenfor. Min erfaring er nemlig, at deltagerne i en samtale så udelukkende besvarer spørgsmålet og lige derefter går videre til et nyt emne. Bedre:

- Aftenrutiner (Afslapning; Faste rutiner før sengetid)
- Familie og andre sociale relationer (Interaktion med familie og venner i løbet af en almindelig dag)
- Tidsstyring (Balance mellem arbejde, familie, og fritidsinteresser)

Ovenstående ideer til emner er gode til informationsudveksling.
Jeg har endvidere undersøgt, om ChatGTP med fordel kan anvendes til idegenerering inden for meningsudvekslinger, som kan påkobles samtalerne på et højere niveau, når den fremmedsproglige kompetence tillader det.

Jeg bad om 10 forslag til underemner inden for hovedemnet 'organdonation' og fik flg.:

- Etiske dilemmaer (Forsvarligheden af at tage organer fra en afdød person, som ikke eksplicit har givet samtykke hertil)
- Familiebeslutninger (Familiens ret til at modsætte sig en afdøds ønske om at donere organer)
- Organmangel (Samfundets håndtering af manglen på donororganer)
- Økonomi og organdonation (Mulighed af betaling for at få et organ hurtigere)
- Alder og organdonation (Evt. aldersgrænse for, hvem der kan donere eller modtage organer)
- Livsstil og organdonation (Evt. fratagelse af berettigelse til at modtage et organ ved dårlig livsstil (fx rygning, alkohol- og stofmisbrug)
- Anonymitet mellem donor og modtager (Muligheden af at donor og modtager kender hinandens identitet)
- Informationsdeling (Muligheden af at modtager af et organ informeres om donors helbredshistorie)
- Organdonation under særlige omstændigheder (Muligheden af at personer med terminal sygdom eller høj alder kan donere organer)
- Obligatorisk organdonation (Organdonation som samfundspligt)

(Jeg har omformuleret chatbottens spørgsmål i parentesen).

Næsten uanset hvor kreativ man er som underviser, er der ingen tvivl om, at der er en betydelig tidsbesparelse at hente ved at inddrage ideer til emner fra ChatGTP i udformningen af opgavetypen 'uformel samtale'.
--------------------  
© 
Lone Ambjørn 2024, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum
SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger
SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk
SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger 
SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?
SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?
SAMTALE SPØRG-SVAR (68): Kan man bruge materialer som nyhedsudsendelser og interviews som led i udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (69): Opmærksom og fokuseret observation af autentiske hverdagssamtaler under ophold i målsprogslandet 
SAMTALE SPØRG-SVAR (70): Vedr. betydningen af sproglig bevidsthed og opmærksomhed
SAMTALE SPØRG-SVAR (71): Kan de fælles læringsmål i en 'uformel samtale' med fordel opdeles i læringsniveauer med henblik på differentiering?
SAMTALE SPØRG-SVAR (72): Har en indfødt sprogbruger pr. definition den fornødne konversationelle kompetence til at kunne tilbyde undervisning?
SAMTALE – FORSLAG (73): Hvad underviser selv kan gøre for at oparbejde egen konversationelle kompetence
SAMTALE SPØRG-SVAR (74): Er undervisers fremmedsprog også et intersprog?
SAMTALE SPØRG-SVAR (75): Hvad er de(t) vigtigste karaktertræk ved en velfungerende hverdagssamtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (76): Modvilje mod smalltalk
SAMTALE SPØRG-SVAR (77): Når det fremmedsproglige niveau blokerer for spontanitet
SAMTALE – FORSLAG (78): Anvendelse af modifikationsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (79): Hvorfor intensiveres perfektionisme ifm. udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (80): Vedr. læsning af evt. supplerende litteratur til vejledningsmaterialet 'Synlig og differentieret læring i konversationel kompetence'
SAMTALE – FORSLAG (81): Det konstruktive og trygge vejledningsrum  
SAMTALE SPØRG-SVAR (82): Hvilke indlæg kan med fordel læses først, når man skal i gang med undervisning i samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (83): De første træningsseancer i samtalefærdighed i praksis
SAMTALE – FORSLAG (84): Tidsplanlægning af vejledning med formativ vurdering (feedback)
SAMTALE SPØRG-SVAR (85): Forskellen mellem 'lang replik' og dominans i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (86): 'Lang replik' vs. oplæg
SAMTALE – FORSLAG (87): Fokuseret træning af Modtagers tilbagekanaliserende feedback i relation til 'lang replik'
SAMTALE – FORSLAG (88): Tilbagekanaliserende feedback på 'lang replik' med meningstilkendegivelse, man er uenig i
SAMTALE – FORSLAG (89): Skal man undervise i talesprogsfænomener?
SAMTALE SPØRG-SVAR (90): Hvilke kriterier ligger til grund for en progressiv inkorporering af gambitter i træningen på et introducerende niveau?
SAMTALE – FORSLAG (91): Anvendelse af uddybningsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (92): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. en læringsprogression
SAMTALE – FORSLAG (93): Strategisk kompetence – vedr. problem med formativ feedback på strategisk kompetence
SAMTALE – FORSLAG (94): Medindflydelse i den konversationelle læringsproces
SAMTALE SPØRG-SVAR (95): 'Vejledningsrummets' fortrin fremfor plenum til besvarelse af samtalegruppernes spørgsmål i de indledende læringsfaser

 

TIP FRA ENGELSKLÆRERE TIL HÅNDTERING AF AI I UNDERVISNINGEN

For tre engelsklærere giver det ingen mening at forbyde brug af kunstig intelligens i undervisningen. Derfor har de fundet på forskellige måder at håndtere det på - både for at gøre det nemmere at afsløre snyd og for at lære eleverne at bruge værktøjerne hensigtsmæssigt og korrekt.

Der er både nye muligheder og udfordringer med kunstig intelligens - og særligt det populære værktøj ChatGPT. Folkeskolen.dk/engelsk har spurgt tre lærere, hvordan de håndterer udfordringerne. Læs med her, hvor de deler konkrete metoder til at afsløre snyd og til at bruge værktøjerne i undervisningen.

Overskrifter:

  1. Personliggør opgaven for at snyde AI
  2. Brug AI til forberedelse
  3. Brug AI i undervisningen
  4. Få styr på, om eleverne snyder
  5. Brug AI til at rette afleveringer

Læs artikel af Emilie Palm Olesen, Folkeskolen.dk, 15. april 2024.
https://www.folkeskolen.dk/engelsk-kunstig-intelligens/engelsklaerernes-5-kreative-tip-til-at-tackle-chatgpt-og-ai-i-undervisningen/4763895

 

IKKE FORSKNINGSMÆSSIGT BELÆG FOR LANGSOMMERE HJERNEUDVIKLING HOS DRENGE

(Selv om nedenstående artikel ikke direkte relaterer til sprog og sproglig læring, har jeg valgt at gøre opmærksom på den her pga. dens generelt interessante indhold).
--------------------------
Man kan ikke give en langsommere hjerneudvikling skylden for, at drenge klarer sig dårligere i skolen end piger. For vi kan faktisk ikke se nogen forskel på drenge- og pigehjerner, fastslår en hjerneforsker.

"Indtil for nylig pegede undersøgelser på, at drenges hjerner - gennemsnitligt set - udvikles langsommere end pigers. Men den nyeste forskning kan ikke genfinde den forskel. Faktisk har man undersøgt de ældre studier med nye analysemetoder, og selv dér kan man ikke finde nogen forskel, når man bruger de nye metoder".

Det siger Christian Gerlach, professor i kognitiv neurovidenskab ved Institut for Psykologi på Syddansk Universitet. Han er af den opfattelse, at der nærmest ikke kan spores kønsmæssige forskelle på børns hjerner.
Det samme gælder voksnes, fortæller han. Og de forskelle, der måtte være, er tæt på umulige at forbinde med forskelle i adfærd og kognitive evner.

Historien om, at drenge er lidt bagud, er blevet 'almen viden’ og basis for mange forklaringer om, hvorfor drenge generelt klarer sig dårligere end piger i uddannelsessystemet.

"Tidligere hvor vi troede, at der var forskel, kunne vi godt synes, at det var lidt synd for drengene, at de blev sendt i skole samtidig med pigerne, fordi så var de bagud fra starten”, siger hjerneforskeren. "Men nu har vi undersøgelser, hvor man har fulgt de samme børn over tid og scannet deres hjerner på forskellige alderstrin. Dér kan vi ikke se forskel på, hvor hurtigt de to køns hjerner udvikler sig".

Læs artikel af Stine Grynberg, Folkeskolen.dk, 24. april 2024.
https://www.folkeskolen.dk/kon-laesning-matematik/hjerneforsker-nej-drenges-hjerne-er-ikke-bagefter-pigernes/4765237

Relevant for ovenstående er denne artikel af Tina Rasmussen, Gymnasieskolen. dk, 18. april 2024:
Ekspertgruppe til gymnasielærere: I forventer for lidt af drengene
Der skal skrues op for kravene til drengene, hvis deres faglige niveau skal tættere på pigernes. Anbefalingen kommer fra regeringens ekspertgruppe om køn. Rektorernes formand er enig.

https://gymnasieskolen.dk/articles/ekspertgruppe-til-gymnasielaerere-i-forventer-for-lidt-af-drengene/

 

PROJEKT SKAL MOTIVERE ELEVER TIL AT VÆLGE TYSK PÅ TVÆRS AF UDDANNELSER

'Godt på vej med tysk på tværs af uddannelser' er et regionsprojekt, hvor der arbejdes med de stigende udfordringer, der er med at motivere elever til tyskfaget.

Selv om der allerede gode indsatser i gang lokalt og nationalt for at motivere eleverne for faget, mangler der en rød tråd, der binder de forskellige uddannelser sammen i forhold til faget og sikrer gode overgange fra folkeskole til ungdomsuddannelse samt fra ungdomsuddannelse til videregående uddannelse og erhvervslivet.

Målet med projektet er derfor at styrke fødekæden hele vejen op gennem uddannelsessystemet og videre ud i erhvervslivet, til læreruddannelserne og universiteterne. Med projektet vil man sikre, at eleverne er motiverede for at fortsætte med faget tysk på deres ungdomsuddannelse, flere er motiverede til at vælge tysk på A-niveau og at eleverne indtænker tysk som et led i deres videregående uddannelse og karrierevej.

Læs mere om projektet her:
https://www.tyskpaavej.dk/?fbclid=IwZXh0bgNhZW0CMTAAAR2c2dqzgKd7O56cgmbOUQXDVBcI0JRQNmNFJVk9A9_hsn8_IM9Aq5-fTvc_aem_AZu0EPUBeiTD_VhJq54mDHDvAjiHhCKTbtbuYMErWX7_mcPjVlDORbceAb7Aqf9OJEGR0zXn30QuZl73qCp5pzeE

 

ANALYSE FRA DET NATIONALE CENTER FOR FREMMEDSPROG OG GODE RÅD FRA EKSPERTER

Fordelene ved at kunne flere sprog end engelsk er mange. Danmark er et lille sprogområde, og hver dag samarbejder og handler vores organisationer og virksomheder med tysk-, fransk- og spansktalende lande. Så hvis du gennem dine tysk- eller franskkundskaber har tilegnet dig viden om landets kultur og derved fx ved, hvilke overvejelser der ofte ligger bag et samarbejde, så er du en eftertragtet medarbejder på arbejdsmarkedet.

For den viden er afgørende for, at vi handelsmæssigt og politisk kan udvikle og bevare et godt samarbejde med internationale partnere. Fx om fremtidens løsninger inden for det grønne område, sundhed og sikkerhed.

Problemet er bare, at flere og flere unge vælger fx tysk og fransk fra, når de forlader grundskolen. Det viser nye tal fra Det Nationale Center for Fremmedsprog, som i en analyse viser data på elevernes sprogvalg på STX og HHX gennem de seneste 10 år.
Link til Statusrapport:
https://viden.ncff.dk/ncff#readBook::bookId==507762

Hvordan kan vi blive bedre til at udvikle sprogundervisningen i grundskolen, så eleverne får lyst til og bevarer lysten til at lære fremmedsprog og udvikle deres sproglige og interkulturelle kompetencer?

I projektet 'Fremmedsprog, forandring og forankring' har Det Nationale Center for Fremmedsprog sammen med Københavns Professionshøjskole og to andre professionshøjskoler, fem kommuner og over 20 folkeskoler taget netop den udfordring op. Sammen har de udviklet samt afprøvet et koncept for, hvordan sproglærerne på skoleområdet og kommuner bedst samarbejder og derved styrker fremmedsprogsundervisningen lokalt og motiverer flere elever til at lære nye fremmedsprog.

Læs mere i Nyheder fra Københavns Professionshøjskole, 4. april 2024.
https://www.kp.dk/nyheder/saadan-bevarer-eleverne-motivationen-for-at-laere-fremmedsprog/?fbclid=IwZXh0bgNhZW0CMTAAAR2MtzX89hMFlc7-5vu50ZeX0AgxSTtp-ZTi4CvWmwxgDmrLi2KCiSYp7Mo_aem_AYbhTX_hpaXS1-mLwTX3yQnz6aTilkmzk9uIqoGJEj3sLLrbq8QXYkHtoamNYhiwqO5peQqPLO8ElzuQcOZSnU-Z

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (95): ‘Vejledningsrummets’ fortrin fremfor plenum til besvarelse af samtalegruppernes spørgsmål i de indledende læringsfaser

Spørgsmål
For langt de fleste sprogelever er oparbejdelse af den konversationelle kompetence og de arbejdsformer, der knytter sig hertil, et nyt element i fremmedsprogsundervisningen. Derfor er det er ikke så mærkeligt, at deltagerne i samtaletræningen har en del spørgsmål, de gerne vil have besvaret i relation hertil. Min erfaring er desuden, at de langt overvejende foretrækker at stille deres spørgsmål i 'vejledningsrummet' og ikke i plenum.

Spørgsmålene fra gruppe til gruppe er ofte ret enslydende – specielt i de indledende læringsfaser.
Det betyder jo så, at jeg gentager de samme svar adskillige gange. Er der evt. en idé i at effektivisere besvarelsen af spørgsmål ved at samle dem i plenum? (Jeg tænker ikke så meget på de rent sproglige spørgsmål (ordforråd, udtale, grammatik), for dem besvarer jeg altid på stedet.

Svar
Jeg vil basere mit svar på begrebet stilladsering.
Som bekendt var det Lev Vygotsky, der med sin teori om den nærmeste udviklingszone (defineret som afstanden mellem det, en lærende selvstændigt kan opnå, og det de kan opnå med vejledning og støtte fra en mere kyndig person) lagde det teoretiske fundament for stilladsering, der blev introduceret af Jerome Bruner sammen med hans kolleger David Wood og Gail Ross (Wood, D., Bruner, J.S., & Ross, G. (1976): The Role of Tutoring in Problem Solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100).
Deres arbejde med stilladsering fremhæver vigtigheden af at give de lærende støtte gennem læreprocessen og gradvist fjerne denne støtte, i takt med at de lærendes færdigheder forbedres, og indtil de er /mere/ selvstændige i deres læring og problemløsning.

Spørgeren nævner 'vejledningsrummet'. Herved forstås både vejleders uformelle cirkuleren blandt grupperne under træningen og de mere formelle vejledningsseancer m. formativ feedback (jf. blogindlæg 11 og 84).

Der er ingen tvivl om, at det er i 'vejledningsrummet', der kan ydes den største grad af stilladsering. Af samme årsag oplever eleverne/de studerende et større læringsmæssigt udbytte dér sammenlignet med plenum. I 'vejledningsrummet' er der mulighed for mere dybtgående, personliggjort stilladsering, hvor vejleder kan tilpasse sin støtte præcist til den enkelte sprogelevs/den enkelte samtalegruppes behov og nærmeste udviklingszone. Af samme årsag er det også i vejledningsrummet, at det største differentieringspotentiale ligger.
Hvis vi dertil lægger, at mange elever opfatter 'vejledningsrummet' som et mere trygt forum at stille spørgsmål i, er det forståeligt, at de foretrækker det fremfor plenum (jf. blogindlæg 81).

Den type spørgsmål, der oftest stilles i direkte relation til samtaletræningen, er:
- de internt træningsrelevante som specifikt er rettet mod den enkelte gruppes samtaletræning, og hvor der derfor er tale om svar indeholdende forskellige former for råd og hjælpeforanstaltninger
- de mere generelle rettet mod forståelse og anvendelse af samtaleteknikker og fremgangsmåder i samtaletræningen.
Disse skal så i det følgende anskues i relation til stilladsering i de indledende lærings- og træningsfaser.

Hvad angår den første kategori af spørgsmål, er det min opfattelse, at besvarelsen (og dermed stilladseringen) vanskeligt kan flyttes til plenum med et godt læringsmæssigt resultat. Selv om spørgsmålene i denne kategori kan være enslydende, er de alligevel af gruppeintern og specifik karakter og opstået i en bestemt kontekst, som vejleders svar skal tilpasses. Grupperne stiller endvidere deres spørgsmål på et tidspunkt, hvor de står og mangler en information eller en hjælpeforanstaltning for at få samtaletræningen til at fungere, og så er det næppe formålstjenligt at udsætte svaret til et senere tidspunkt i plenum. Af den årsag besvares den form for spørgsmål bedst her og nu via en personlig snak face-to-face med vejleder, der hurtigst muligt kan hjælpe gruppen videre i træningen.

Besvarelse af spørgsmål inden for den anden kategori er ganske vist mere egnede til en besvarelse i plenum, fordi spørgsmålene er af mere generel karakter. Men jeg vil ikke desto mindre sætte spørgsmålstegn ved, om der er en læringsmæssig gevinst ved at samle dem i plenum – specielt i de indledende læringsfaser, hvor behovet for stilladsering er størst. Endvidere er der begrundet tvivl om, hvorvidt motivationen kan opretholdes med en udsættelse af et svar til plenum.

Min konklusion er derfor, at svar på spørgsmål fra grupperne ifm. vejledning bør gives med det samme.
Men jeg vil gerne benytte lejligheden til at pege på muligheden af at placere en 'opsamling fra vejledning' i samtale-taskens tredje fase, nemlig efterbearbejdningen. Formålet med denne fase er at få samlet op på forskellige mangler, svagheder og problemstillinger, som vejleder og grupperne selv har registreret i et træningsforløb (forstået som en samtale-task med tre træningsrunder). Her kunne en samlet og uddybende besvarelse af spørgsmålene fra vejledning af grupperne meget vel passes ind og på samme tid fungere som en repetition af problemløsninger.

Link til 'Forberedelse og efterbearbejdning ifm. den 'uformelle samtale':
Forberedelse og efterbearbejdning ifm. 'uformel samtale'
--------------------  
© 
Lone Ambjørn 2024, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum
SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger
SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk
SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger 
SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?
SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?
SAMTALE SPØRG-SVAR (68): Kan man bruge materialer som nyhedsudsendelser og interviews som led i udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (69): Opmærksom og fokuseret observation af autentiske hverdagssamtaler under ophold i målsprogslandet 
SAMTALE SPØRG-SVAR (70): Vedr. betydningen af sproglig bevidsthed og opmærksomhed
SAMTALE SPØRG-SVAR (71): Kan de fælles læringsmål i en 'uformel samtale' med fordel opdeles i læringsniveauer med henblik på differentiering?
SAMTALE SPØRG-SVAR (72): Har en indfødt sprogbruger pr. definition den fornødne konversationelle kompetence til at kunne tilbyde undervisning?
SAMTALE – FORSLAG (73): Hvad underviser selv kan gøre for at oparbejde egen konversationelle kompetence
SAMTALE SPØRG-SVAR (74): Er undervisers fremmedsprog også et intersprog?
SAMTALE SPØRG-SVAR (75): Hvad er de(t) vigtigste karaktertræk ved en velfungerende hverdagssamtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (76): Modvilje mod smalltalk
SAMTALE SPØRG-SVAR (77): Når det fremmedsproglige niveau blokerer for spontanitet
SAMTALE – FORSLAG (78): Anvendelse af modifikationsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (79): Hvorfor intensiveres perfektionisme ifm. udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (80): Vedr. læsning af evt. supplerende litteratur til vejledningsmaterialet 'Synlig og differentieret læring i konversationel kompetence'
SAMTALE – FORSLAG (81): Det konstruktive og trygge vejledningsrum  
SAMTALE SPØRG-SVAR (82): Hvilke indlæg kan med fordel læses først, når man skal i gang med undervisning i samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (83): De første træningsseancer i samtalefærdighed i praksis
SAMTALE – FORSLAG (84): Tidsplanlægning af vejledning med formativ vurdering (feedback)
SAMTALE SPØRG-SVAR (85): Forskellen mellem 'lang replik' og dominans i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (86): 'Lang replik' vs. oplæg
SAMTALE – FORSLAG (87): Fokuseret træning af Modtagers tilbagekanaliserende feedback i relation til 'lang replik'
SAMTALE – FORSLAG (88): Tilbagekanaliserende feedback på 'lang replik' med meningstilkendegivelse, man er uenig i
SAMTALE – FORSLAG (89): Skal man undervise i talesprogsfænomener?
SAMTALE SPØRG-SVAR (90): Hvilke kriterier ligger til grund for en progressiv inkorporering af gambitter i træningen på et introducerende niveau?
SAMTALE – FORSLAG (91): Anvendelse af uddybningsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (92): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. en læringsprogression
SAMTALE – FORSLAG (93): Strategisk kompetence – vedr. problem med formativ feedback på strategisk kompetence
SAMTALE – FORSLAG (94): Medindflydelse i den konversationelle læringsproces

 

DEN NYE FOLKESKOLEAFTALE OG SPROGFAGENE

Noget af det, der ifm. den nye folkeskoleaftale synes at bekymre fremmedsprogslærerne, er, at eleverne i fremtiden skal have deres sprogfag senere i skoleforløbet, og at der ikke længere skal være skriftlige prøver.

Nedenfor linker jeg til reaktioner fra folkeskoleregi.
Jeg har indtil videre ikke fundet nogen reaktioner fra gymnasieverdenen, hvis sprogfag på en eller anden måde må formodes også at blive berørte af ændringerne.

Artikel af Sebastian Bjerril, folkeskolen.dk, 22. marts 2024:
Sprogforening om skoleaftale: Nu mister elever og lærere motivationen til det skriftlige.
https://www.folkeskolen.dk/afgangsprover-engelsk-fransk/sprogforening-om-skoleaftale-nu-mister-elever-og-laerere-motivationen-til-det-skriftlige/4761530

Blogindlæg af Rikke Hjort Hvillum (Folkeskolens franskrådgiver), folkeskolen.dk, 27. marts 2024.
Så blæser det igen!
https://blog.folkeskolen.dk/folkeskolens-tysk-og-franskradgiver-fransk-inspiration/sa-blaeser-det-igen/4761953

Blogindlæg af Maria Roneklindt (Folkeskolens engelskrådgiver), folkeskolen.dk, 22. marts 2024.
Den nye folkeskoleaftale: En mavepuster til engelskfaget
https://blog.folkeskolen.dk/afgangsprover-engelsk-folkeskolens-engelskradgiver/den-nye-folkeskoleaftale-en-mavepuster-til-engelskfaget/4761586

PISA 2025: FOR FØRSTE GANG FOKUS PÅ ENGELSKFÆRDIGHEDER

Når de danske 15-årige næste gang skal have testet deres kompetencer i Pisa i 2025, vil der for første gang nogensinde være spørgsmål i engelsk.
'Foreign Language Asessment' hedder OECD’s nyeste skud på stammen, og i Pisa 2025 vil der kun være fokus på engelsk. OECD skriver på sin hjemmeside, at der kan komme fokus på andre fremmedsprog i fremtidige test, og at sprogtesten vil være en del af Pisa hver anden gang.

Det bliver valgfrit for hvert land, om de ønsker at deltage i de nye fremmedsprogstest, ligesom det i Pisa 2022 har været med ’Financial Literacy’. Testene vil være delt op i en lytte-, læse og talefærdighedsdel. Det bliver første gang nogensinde i Pisa-regi, at de 15-årige skal tale og lytte.

Spørgsmålene vil variere meget i både sværhedsgrad og type, fortæller lektor og ph.d.-studerende på læreruddannelsen VIA Anja Bols Slåttvik. Hun er tilknyttet som fagekspert på den danske Pisa og har stået for at gennemgå spørgsmålene for at sikre, at de passer til danske elever.

"Spørgsmålene handler generelt om at teste ordforråd og elevernes evne til at lytte, læse og forstå. Og så er der fokus på at overskue meget tekst og meget lyd på én gang", siger Anja Bols Slåttvik.

Det er ikke kun de 15-åriges engelskkompetencer, Pisa vil undersøge, men også hvordan eleverne tilegner sig dem i de forskellige lande. Derfor vil Pisa-testen eksempelvis blive suppleret med spørgeskemaer til både elever, forældre og lærere, der dykker ned i faktorerne bag de 15-åriges engelskniveau.

Læs artikel af journalist Emilie Palm Olesen, Folkeskolen.dk, 18. marts 2024.
https://www.folkeskolen.dk/engelsk-ordblind/laesesvag-pisa/for-forste-gang-pisa-vil-ogsa-teste-eleverne-i-engelsk/4760447

 

SAMTALE – FORSLAG (94): Medindflydelse i den konversationelle læringsproces

Medindflydelse kan have en positiv indvirken på motivation, engagement og effektivitet i læringsprocessen, når der vel at mærke er tale om reel medindflydelse på essentielle områder. Derfor er det ikke uvæsentligt som underviser at overveje, på hvilke områder i ens undervisning dette er realisabelt.

Medindflydelse kan i sagens natur kun gives inden for de undervisningsmæssige rammer, der er fastlagte på forhånd, og inden for hvilke både undervisere og elever/studerende nødvendigvis skal agere. Der findes en overordnet fagbeskrivelse, en målsætning, en tidsramme, et pensum osv., som medindflydelse ikke direkte kan influere på.
Netop fordi det forholder sig sådan, bør underviser med en forståelig sprogbrug sætte eleverne/de studerende ind i de eksisterende undervisningsmæssige rammer, så de på et fagligt og sagligt grundlag gives indsigt i de reelle muligheder for medindflydelse inden for disse.

Det samme gør sig gældende, hvad angår den didaktiske tilgang og de læringsmæssige aktiviteter, der understøtter denne. Her er det underviser, der på baggrund af sin uddannelse er eksperten og træffer de overordnede valg, der bedst tilgodeser den sproglige læringsproces inden for de forskellige sproglige kompetencer. Derfor er det af vital betydning for reel medindflydelse, at eleverne/de studerende ligeledes gives begrundelser for de trufne didaktiske valg.

Nedenfor følger en beskrivelse af nogle af de væsentligste områder, som sprogelever kan øve medindflydelse på i udviklingen af deres konversationelle kompetence. Det er utvivlsomt den kompetence, hvor medindflydelsen er mest markant og mest reel.

Den iboende medindflydelse på samtalen
I samarbejdet med andre om at opbygge en uformel hverdagssamtale ligger der en iboende medindflydelse. Der er tale om en symmetrisk interaktionsform, hvor deltagerne principielt har lige rettigheder, forpligtelser og medansvar for udvikling af en meningsfuld og kohærent samtale. Der er medindflydelse på:
- valg af emner (se mere nedenfor)
- emneudvikling
- emneskift
- indhold i spørgsmål, svar og i kommentarer til andres bidrag
- valg af hhv. informations- eller meningsudveksling i en samtale
- valg af holdning til givne emne
- valg af rollen som hhv. Afsender eller Modtager
Og så spiller det iboende personlige perspektiv i en samtale (jf. blogindlæg 61) helt overordnet også en stor rolle, hvad angår medindflydelsen på perspektivering af indhold i en samtale.

Den iboende medindflydelse i træningssamtalen vil logisk manifestere sig mere og mere tydeligt, i takt med at deltagernes generelt sproglige og specifikt konversationelle kompetence udvikles.

Medindflydelse på opgavens indhold
Jeg tager i det følgende udgangspunkt i, at det er den deltagercentrerede opgavetype 'uformel samtale', der bruges til træning i samtalefærdighed. Det er den aktivitetstype, der bedst kan afvikles som en virkelighedsnær samtale, og som desuden bedst tilgodeser læringsdifferentiering – to særdeles vigtige parametre i valg af træningsaktiviteter.

Introduktion til 'uformel samtale'.
Uformel samtale-kort introduktion

a.
Hovedemnet i en givet 'uformel samtale' er som udgangspunkt forhåndsvalgt af underviser, så det passer ind i de overordnede faglige undervisningsrammer.
Ikke desto mindre kan deltagerne gives medindflydelse, hvad angår
- fastlæggelse af valgfrie underemner (fx frit emne og aktuelt emne)
- fastlæggelse af valgfrie delaspekter til underemner
- fastlæggelse af informations- og/eller meningsudveksling
- hvortil kommer de spontant opståede underemner og delaspekter i løbet af samtalen

Hvad angår medindflydelsen, kan det være en støtte for eleverne/de studerende, at underviser i de første forløb differentierer udformningen af opgaven 'uformel samtale'. Det vil fungere som en model for de mange muligheder, der rent faktisk er, men som kan være svære at gennemskue i starten. (Jf. blogindlæg 12).

b.
Ifm. meningsudvekslinger i en samtale åbnes der også mulighed for at lade deltagerne udfærdige en hjælpeskabelon som forberedelse til og støtte for meningsudvekslinger. Se p. 94 og p. 118-119 i Konversationel kompetence (2) – Træning.
Konversationel kompetence-2-træning

Denne hjælpeskabelon åbner mulighed for medindflydelse på
- formulering af et emneområde
- formulering af problemstillinger til meningsudvekslingen
- formulering af delspørgsmål, der skal belyse, konkretisere og perspektivere de givne sagsforhold

Medindflydelse på læringsprocessen
Medindflydelse for medindflydelsens egen skyld giver ikke mening. Den skal bruges konstruktivt i selve læringsprocessen og øve indflydelse herpå. Den skal, med andre ord, sættes i relation til en differentieret udvikling af intersproget.
Her følger to bud på mulige indfaldsvinkler til opfyldelse af denne målsætning.

a.
I publikationen Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen plæderer jeg for, at den optimale form for differentiering er den, hvor eleven/den studerende gives medindflydelse på, hvor den pågældendes læringsmæssige fokus på et givet tidspunkt i et forløb skal ligge. Dette gøres i et samarbejde med vejleder om at opstille individuelle læringsmål og succeskriterier inden for den konversationelle kompetence.

Ved læringsmål forstår man det, som eleverne/de studerende skal lære. Læringsmålene er på sin side en forudsætning for beskrivelse af de såkaldte succeskriterier. Disse fastsætter, hvad eleverne/de studerende skal kunne for at nå læringsmålene.
(Jf. afsnit 2 og 6.5 i nedenstående publikation).
Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen

b.
Den såkaldte cykliske træning (jf. også blogindlæg 17 og 46) kan deltagerne efterhånden gives medindflydelse på. (I de to nedenstående materialer kan læses mere om de læringsmæssige principper bag det cykliske træningsprincip).
I takt med at fortroligheden hermed øges, kan hver samtalegruppe selv bidrage til at tilrettelægge en cyklisk træning i overensstemmelse med sprogligt niveau og læringsmæssige behov. Dette foregår med den behørige støtte fra vejleder ifm. de løbende vejledningsseancer.
Cyklisk traening og traeningsrunder

Læs også afsnit 5 i Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen.
-------------------------
Langt de fleste elever/studerende er ikke tidligere blevet præsenteret for reel medindflydelse i fremmedsprogsundervisningen. Medindflydelsen begrænser sig som oftest til valg af tekster, af film, af klasseaktiviteter o. lign.
Derfor skal man til de former for medindflydelse, jeg ovenfor har berørt, påregne både en gradvis indførelse og en vis omstillingsperiode hos eleverne/de studerende.

En klar forudsætning for at medindflydelsen får en positiv indvirken på læringsprocessen, er, som nævnt, at den baseres på
- mulighederne inden for de givne undervisningsmæssige rammer
- en indsigt i og begrundelse for undervisningens sprogdidaktiske fundament
Og det hele vel at mærke forklaret med en sprogbrug, som eleverne/de studerende kan forstå og forholde sig til.
-------------------  
© 
Lone Ambjørn 2024, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum
SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger
SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk
SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger 
SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?
SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?
SAMTALE SPØRG-SVAR (68): Kan man bruge materialer som nyhedsudsendelser og interviews som led i udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (69): Opmærksom og fokuseret observation af autentiske hverdagssamtaler under ophold i målsprogslandet 
SAMTALE SPØRG-SVAR (70): Vedr. betydningen af sproglig bevidsthed og opmærksomhed
SAMTALE SPØRG-SVAR (71): Kan de fælles læringsmål i en 'uformel samtale' med fordel opdeles i læringsniveauer med henblik på differentiering?
SAMTALE SPØRG-SVAR (72): Har en indfødt sprogbruger pr. definition den fornødne konversationelle kompetence til at kunne tilbyde undervisning?
SAMTALE – FORSLAG (73): Hvad underviser selv kan gøre for at oparbejde egen konversationelle kompetence
SAMTALE SPØRG-SVAR (74): Er undervisers fremmedsprog også et intersprog?
SAMTALE SPØRG-SVAR (75): Hvad er de(t) vigtigste karaktertræk ved en velfungerende hverdagssamtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (76): Modvilje mod smalltalk
SAMTALE SPØRG-SVAR (77): Når det fremmedsproglige niveau blokerer for spontanitet
SAMTALE – FORSLAG (78): Anvendelse af modifikationsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (79): Hvorfor intensiveres perfektionisme ifm. udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (80): Vedr. læsning af evt. supplerende litteratur til vejledningsmaterialet 'Synlig og differentieret læring i konversationel kompetence'
SAMTALE – FORSLAG (81): Det konstruktive og trygge vejledningsrum  
SAMTALE SPØRG-SVAR (82): Hvilke indlæg kan med fordel læses først, når man skal i gang med undervisning i samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (83): De første træningsseancer i samtalefærdighed i praksis
SAMTALE – FORSLAG (84): Tidsplanlægning af vejledning med formativ vurdering (feedback)
SAMTALE SPØRG-SVAR (85): Forskellen mellem 'lang replik' og dominans i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (86): 'Lang replik' vs. oplæg
SAMTALE – FORSLAG (87): Fokuseret træning af Modtagers tilbagekanaliserende feedback i relation til 'lang replik'
SAMTALE – FORSLAG (88): Tilbagekanaliserende feedback på 'lang replik' med meningstilkendegivelse, man er uenig i
SAMTALE – FORSLAG (89): Skal man undervise i talesprogsfænomener?
SAMTALE SPØRG-SVAR (90): Hvilke kriterier ligger til grund for en progressiv inkorporering af gambitter i træningen på et introducerende niveau?
SAMTALE – FORSLAG (91): Anvendelse af uddybningsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (92): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. en læringsprogression
SAMTALE – FORSLAG (93): Strategisk kompetence – vedr. problem med formativ feedback på strategisk kompetence

 

DIALOGCIRKLER, ELEVSTYRING OG ET MUNDTLIGHEDSLOKALE KAN FREMME TALELYSTEN PÅ FREMMEDSPROGET

Arbejdsformen med elevstyrede dialogcirkler er et nyt tiltag for engelsk- og tysklærer Rolf Alexander Wiecker og udspringer af et projekt om mundtlighed i sprogfagene, som han i 2022 tog hul på sammen med kollegaen Romana Bundgaard. Formålet er at skabe mere tryghed i fremmedsprogsundervisningen, så flere elever får lyst til at sige mere.

Projektet er finansieret af Det Nationale Center for Fremmedsprog, der sidste år udkom med en større undersøgelse af elevernes syn på fremmedsprog. Her efterlyste en stor del af eleverne mere mundtlighed i fremmedsprogsundervisningen, og de kritiserede sprogundervisningen for at have for meget fokus på tekstlæsning, grammatik og korrekthed.

Rolf Alexander Wiecker og Romana Bundgaard er inspirerede af Caroline Schaffalitzkys forskning om dialogisk undervisning, som de har været på kursus i, og af Tina Høghs forskning om mundtlighed.

De to lærere har bl.a.  brugt en del tid på at se sig selv på et metaniveau. Meget undervisning er lærercentreret, men de har haft mange overvejelser om, hvordan de kan gøre undervisningen elevcentreret. De vil gerne lidt væk fra initiativ-response-evaluering-modellen, hvor læreren stiller et spørgsmål, eleven svarer, og læreren til sidst vurderer svaret.

Den klassiske opstilling i et undervisningslokale, hvor alle elevers øjne er vendt mod læreren – eller skærmen – og hvor mange elever kun ser ryggen af den, der taler, kan være en udfordring for at få gang i mundtligheden. Ofte bliver det bare en dialog mellem læreren og den elev, der svarer.
Derfor anvendes til den nye mundtlige arbejdsform det såkaldte "mundtlighedslokale", hvor eleverne sidder i dialogcirkler og har mulighed for øjenkontakt. Med dialogcirklerne forsøger lærerne at skabe et rum, hvor der ikke nødvendigvis kun er ét svar, så eleverne føler, at der er plads til, at de selv producerer fremmedsprog.

Størstedelen af et modul er elevstyret, på den måde at læreren introducerer hver ny øvelse kort, hvorefter eleverne styrer slagets gang i dialogcirklerne.

Læs artikel af Malene Romme Mølby, Gymnasieskolen.dk, 13. marts 2024.
https://gymnasieskolen.dk/articles/naar-laereren-staar-i-baggrunden-begynder-flere-elever-at-tale/