Kategoriarkiv: B. Samtalefærdighed

BLOK SAMTALEFÆRDIGHED I DEN KOMMENDE TID

Kære læsere
Jeg håber, at I har haft en dejlig ferie 😊.

Min ferie ligger, som vanligt, i ugerne 35-36. Jeg skriver i øjeblikket på et par indlæg, hvor i hvert fald det ene bliver lagt her på samtalebloggen før ferien.
(Skulle jeg endvidere falde over artikler eller andet af interesse, vil jeg lægge dem på blogdelen VARIA).

Efter min ferie melder jeg ud, hvornår jeg åbner for spørgsmål til samtalefærdigheden. Det bliver udskudt i forhold til tidligere praksis, da håndværkere skal i gang med et lidt større projekt i huset, så jeg ikke får den fornødne arbejdsro.

Og så vil jeg ønske jer alle en rigtig god opstart på undervisningen.

Med venlig hilsen
Lone

BLOG SAMTALEFÆRDIGHED SOMMERLUKKER INDTIL AUGUST

Så er det blevet tid til at sommerlukke samtalebloggen for besvarelse af spørgsmål vedr. samtalefærdighed samt for mine egne supplerende indlæg.

Jeg vender tilbage til august og melder ud om det videre forløb, herunder placering af min eftersommer-ferie.

Mange tak til læsere og spørgere for første halvår af 2024 og rigtig god sommerferie til alle.
Venlig hilsen
Lone

SAMTALE – FORSLAG (98): ‘Samtale i slow motion’ med ChatGPT

Vi kender alle den situation, jeg beskriver i indlæg 14, hvor en samtalepartner i en gruppe ikke deltager (nævneværdigt) i samtalen. Det er ærgerligt både for den pågældende og for de to andre samtalepartnere, fordi samtalen ikke kan fungere optimalt på den måde. I indlæg 14 foreslår jeg nogle løsningsmuligheder på problemet, og her kommer så endnu en.

Hvad enten der er tale om et manglende kendskab til et emne, manglende interesse for et emne, et utilstrækkeligt emnerelevant ordforråd og/eller en generel svag kommunikativ kompetence på fremmedsproget, kan chatGPT med fordel komme i spil i den enkelte sprogelevs selvstændige træning, fx som et led i hjemmearbejdet. Og mere konkret i form af såkaldt computermedieret kommunikation.

Den computermedierede kommunikation antager typisk to former: den asynkrone (forskudt i tid) og den synkrone (uden nævneværdig tidsforskydning). Det er den synkrone form, der skal i spil her pga. dens mange lighedstræk med det talte sprog, på trods af at kommunikationen foregår skriftligt.

Forskningen på området viser, at det skriftlige medium i den computermedierede kommunikation har en faciliterende effekt på en efterfølgende mundtlig produktion face-to-face. Dette kan overordnet tillægges den reducerede kognitive belastning med bedre tid til både refleksion over kommende bidrags form og indhold samt efterfølgende selv-monitorering af bidrag. Dette er selvsagt ikke i samme grad muligt i mundtlig kommunikation, hvor flowet er langt hurtigere. Af samme årsag benævnes den synkrone computermedierede kommunikation meget illustrerende 'conversation in slow motion'.
(Jeg har desværre ikke fundet gratis tilgængelige artikler på nettet om dette koncept. Men prøv evt. at søge på Margaret Beauvois, Mark Warschauer, Richard Kern, Jill Pellettieri, som er nogle af de førende navne inden for området).

Selv om den mundtlige samtaletræning foregår i mindre grupper, kan det godt for nogle sprogelever være forbundet med et pres at skulle sige noget på et fremmedsprog 'her og nu'. Dette pres formindskes i den synkrone computermedierede kommunikation. Forskningen viser da også, at sproglever, der er tilbageholdende med at deltage i en samtale face-to-face, får praktiseret mere i den computermedierede kommunikationsform. Dette kan meget vel skyldes, at presset er mindre.

Specifikt om anvendelse af en chatbot til 'samtale i slow motion', er der i sagens natur ikke lavet forskning p.t. Men fordelene er åbenlyse.

Man kan bede om at træne samtale med specifikt fokus på informationsudveksling, på meningsudveksling, på givne emner, på givne emnerelevante gloser, på smalltalk, på givne sproglige og konversationelle fænomener mv. Og man kan fastsætte, om samtalen skal være mellem to parter eller tre, hvor chatbotten i det sidste tilfælde påtager sig to roller. Disse roller kan ligeledes udspecificeres nærmere.

Også kommunikation over emner, man ikke interesserer sig for, kan trænes ad denne vej. Ved specifikt at bede chatGPT om at kommunikere om sådanne emner, "tvinges" man jo til at forholde sig til dem. Og det er helt det samme, man gør i almindelige samtaler. Selv om et emne ikke interesserer, kan man ikke bare sige, at man ikke har lyst til at samtale om det. Som udtryk for almindelig høflighed, lader man som om, at interessen er der, indtil der kommer et passende tidspunkt at skifte emne på (jf. indlæg 32).

Ved at lade en chatbot være samtalepartner, kan sprogeleven træne sit fremmedsprog med en helt neutral partner, der har alverdens tålmodighed og er helt ligeglad med, hvor mange sproglige fejl der begås. Fejlene kan man specifikt bede om at få rettet efter en seance, foruden at man få fejlene opdelt i fx leksikalske og grammatiske, så der kommer systematik i korrekturen. Man kan også et uendeligt antal gange bede chatbotten om på fremmedsproget at forklare og omformulere, hvad man har problemer med at opfange på fremmedsproget.

Hvis en sprogelev ønsker en længere responsperiode, er det muligt at lave en forhåndsaftale med chatbotten om det. Ellers vil den typisk efter 2-3 min. prøve at få samtalen i gang igen, hvis sprogeleven ikke reagerer på et bidrag fra chatbotten. Man kan også gøre det omvendte, nemlig lave en aftale om, at man skal svare/reagere hurtigt. I så fald vil chatbotten presse for et bidrag, hvis det er nødvendigt.

Sprogeleven kan også helt afbryde en igangværende samtale og så genoptage den på et senere tidspunkt, fx efter nogle dage, hvis der er behov for det. Al kommunikation med chatGPT gemmes nemlig.

I øvrigt kan kommunikationen også kopieres over i et worddokument eller andet, hvis underviser fx gerne vil se, hvordan den forløber med henblik på at komme med gode råd til træningen.

I relation til den taskbaserede undervisning (den svage version, som jeg henholder mig til), kan sprogelevens individuelle træning med chatbotten placeres enten i forberedelsesfasen eller efterbearbejdningsfasen – afhængigt af formålet med træningen. Men det skal understreges, at den aldrig kan stede i stedet for den mundtlige træning i samtalegrupper face-to-face.

Det er klart, at underviser selv gennem afprøvning skal have styr på chatbottens muligheder og svagheder. Svaghederne kan man dog som regel instruere sig ud af, så chatbotten forstår, hvad man ønsker og har behov for i træningen.

Jeg kan komme med et par konkrete eksempler på svagheder.
Da jeg bad chatbotten om at tage to roller i en tremandssamtale, blev det i første omgang med en unaturlig struktur lig de eksempler, jeg beskriver i indlæg 16. Men så forklarede jeg strukturen i en normal samtale, og derefter kørte det.

Hele samtalen var endvidere bygget op omkring spørgsmål-svar. Jeg gav så en instruks om, at normale samtaler både består af spørgsmål-svar samt af uopfordrede fremsættende bidrag, hvor en samtalepartner fx fortæller et eller andet eller fremkommer med en meningstilkendegivelse. Det forstod chatbotten også og efterlevede.

Tilbagekanaliserende feedback brugte chatbotten ikke uden videre. Men også den fik vi med. Og efter instruks både den i præposition (først i en replik) og i extraposition (uden for replikken).

Anvendelse af gambitter har chatbotten umiddelbart et lidt lunkent forhold til. Her er man nødt til at anføre de specifikke gambitter, man ønsker at træne, og også lige kort forklare deres anvendelse i samtalen. Jeg er dog ikke i tvivl om, at kommende versioner af chatGTP vil blive bedre på dette punkt.

Mulighederne er virkeligt mange, og jeg kan ikke her komme ind på dem alle. Jeg anbefaler varmt, at I sprogundervisere afprøver chatGPT til 'samtale i slow motion' specifikt til jeres egne undervisningsformål i samtale og jeres egne niveauer.

Jeg vil endvidere anbefale, at det er underviser, der forestår formuleringen af de instrukser til chatbotten, som samtalen i slow motion skal køre efter. Underviser kan med fordel kan udarbejde skabeloner til forskellige veldefinerede formål, som så let kan tilpasses den enkeltes behov. Tanken er endvidere, at eleverne/de studerende efterhånden lærer selv at udarbejde instrukserne.

En anden chatbot, der kan afprøves, er Speak GPT. På nuværende tidspunkt er den dog rettet mod udvikling af sproglige færdigheder i engelsk, men mon ikke at konceptet med tiden udvikles til at omfatte flere sprog.

SAMTALE – FORSLAG (97): Små tekster til meningsudvekslinger lavet af ChatGPT

Til de 'uformelle samtaler', som lægger op til enten en blanding af informations- og meningsudveksling eller ren meningsudveksling, anbefaler jeg, at man bringer mindre tekster/tekstuddrag. Tanken er, at disse skal belyse det pågældende hovedemne ud fra forskellige indfaldsvinkler, som skal inspirere samtalegrupperne til indhold i diskussionen (jf. indlæg 63).

Se kompendiet Konversationel kompetence (2) – Træning, s. 118-156, hvor der er bl.a. er tekstuddrag beregnet til diskussion.
Konversationel kompetence-2-træning

Det betyder ikke, at eleverne/de studerende ikke skal læse hele autentiske tekster om de pågældende emner. Men for det første er det svært at finde egnet tekstmateriale, der kommer hele vejen rundt om et emne. Og for det andet er det en hjælp til samtalegrupperne i forberedelsesfasen, at de kan tage udgangspunkt i mindre og mere overskuelige tekststykker, som i komprimeret form henleder opmærksomheden på forskellige delaspekter af hovedemnet.

For underviser, der skal udarbejde aktiviteten 'uformel samtale', er det et stort arbejde at indsamle egnede tekster/tekstuddrag på fremmedsproget, så igen vil jeg pege på ChatGPT som en absolut brugbar hjælpeforanstaltning. Chatbotten kan nemlig producere et ganske udmærket materiale til formålet, når blot man giver præcise anvisninger.

Mine forsøg med ChatGPT tog udgangspunkt i hovedemnet FAMILIE OG PARFORHOLD. Inden for dette emne ville jeg undersøge, hvad jeg kunne få af hjælp inden for delaspekterne 'det dalende fødselstal' og 'barselsorlov'.

1.
Som det første bad jeg om en række forslag til, hvilke årsager kvinder kan have for at fravælge moderskab. Resultatet var flg.:

**Uddannelsesmål**: Højere uddannelse og langvarige akademiske ambitioner kan være en årsag til, at nogle kvinder vælger at udskyde eller fravælge moderskab. Længere uddannelsesforløb og opbygning af en akademisk karriere kan kræve en betydelig tidsinvestering, hvor moderskab kan ses som en forstyrrelse.

**Personlig frihed og selvrealisering**: Nogle kvinder prioriterer personlig udvikling, faglig udvikling, udlandsophold og singleliv højere end at stifte familie. De ønsker at udnytte deres tid og ressourcer til at forfølge egne interesser og ambitioner.
**Økonomiske bekymringer**: De løbende omkostninger ved at opfostre et barn er betydelige.

**Arbejdspres og karriere**: I karrierefokuserede miljøer kan det være vanskeligt at balancere mellem moderskab og professionelle ambitioner. Mange kvinder oplever, at arbejdsmarkedets krav er uforenelige med familieforøgelse.

**Relationelle udfordringer**: Kvinder i ustabile eller utilfredsstillende parforhold kan beslutte, at det ikke er et passende miljø at opfostre børn i. Mangel på en stabil partner eller ønsket om at undgå enlige forældreskaber kan være betydelige faktorer.

**Miljømæssige og etiske overvejelser**: Nogle kvinder vælger bevidst ikke at bidrage til befolkningstilvæksten på grund af bekymringer over overbefolkning og dens indvirkning på miljøet.

**Usikkerhed over for fremtiden**: Global ustabilitet, politiske spændinger, krige og klimaændringer kan få nogle til at tøve med at bringe børn ind i en verden, hvor fremtiden synes usikker.

**Frygt for fysiske forandringer og sundhedsrisici**: Nogle kvinder vælger ikke at få børn på grund af bekymring over de fysiske og sundhedsmæssige konsekvenser af graviditet og fødsel.

**Samfundsmæssigt og familiært pres**: Paradoksalt nok kan det pres, som samfundet og familier lægger på kvinder om at få børn, nogle gange have den modsatte effekt, hvor kvinder vælger at gå imod disse forventninger for at bevare deres autonomi.

**Manglende moderskabsfølelse**: Nogle kvinder føler ikke en naturlig trang til eller et ønske om at blive mødre. Dette kan være forbundet med personlige værdier eller simpelthen mangel på interesse for moderrollen.

--------------------
2.
Dernæst bad jeg chatbotten om at lave en mindre sammenhængende tekst, der skulle omhandle årsagerne til nogle kvinders manglende lyst til at få børn i dagens samfund:

"I dag vælger flere og flere kvinder ikke at få børn. Det kan der være mange grunde til. Økonomi spiller ofte en stor rolle, fordi det koster meget at have børn. At være forælder kan også gøre det sværere at spare op til ting som at købe et hus, spare op til pensionen eller tage på ferie.
Selv i Danmark, hvor jobbetingelserne er ret gode, kan nogle jobs stadig være svære at varetage for forældre. Lange arbejdsdage, mange forretningsrejser og vigtige jobs kan tage så meget tid og energi, at det er vanskeligt at få arbejde og familieliv til at gå op i en højere enhed. Kvinder, der har chefstillinger eller krævende jobs, kan opleve, at deres karrierevalg begrænser deres tid med familien.
Nogle kvinder føler sig også fra samfundet presset til, at de skal være mødre, hvilket kan gøre, at de vælger det fra. Bekymringer om ændringer i klimaet og ønsket om ikke at øge befolkningstallet er også grunde til at nogle vælger ikke at blive mødre. Disse kvinder er en del af en større kulturændring, som har indflydelse på, hvad det betyder at være kvinde i dag."

--------------------
3.
Min tredje opgave til ChatGPT var at formulere en mindre sammenhængende tekst, der støtter kvinder i, at det er svært at kombinere moderskab og professionel karriere i Danmark. Jeg bad eksplicit om, at teksten skulle medtage noget om barselsorlov:

"Mange kvinder har det svært med at passe både deres job og det at være mor på samme tid. Det handler ikke kun om barselsorlov, men om hele måden, jobmarkedet er sat op på, som kan gøre det vanskeligt for kvinder at finde en god balance. På mange arbejdspladser forventes det, at man altid skal være klar til at arbejde og bruge meget tid på jobbet, hvilket kan være svært, hvis man også skal passe sine børn. Dette kan resultere i, at kvinder, der gerne vil være både gode mødre og dygtige på deres arbejde, føler, at de bliver klemt mellem disse to roller. Når de kommer tilbage fra barselsorlov, kan de opleve, at det er svært at få jobbet til at passe med familielivet, de bliver måske ikke lagt så meget mærke til på arbejdspladsen, og de kan gå glip af muligheder for at få bedre job.
Samlet set gør en blanding af kulturelle normer, jobmarkedets opbygning, og manglende hensyn til forældres behov, at mange kvinder føler, at det er umuligt for dem at nå deres fulde potentiale i deres karriere, samtidig med at de er de forældre, de gerne vil være."

--------------------
4.
Min fjerde opgave til ChatGPT var at formulere en sammenhængende tekst i direkte tale formuleret af en kvinde, der fremstiller sine personlige synspunkter vedr. bevidst fravalg af moderskab.

"Jeg har aldrig rigtig følt den trang, som mange kvinder beskriver, til at blive mor. Det er ikke fordi, jeg ikke kan lide børn, men ideen om moderskab appellerer bare ikke til mig personligt. Jeg har altid været mere drevet af mine karrieremål og min frihed til at rejse og udforske livet på mine egne præmisser. At have børn har altid syntes at være en begrænsning på de muligheder, snarere end en berigelse af mit liv.

Desuden har jeg altid været meget engageret i mine egne personlige projekter og interesser. At investere den tid og energi, som børn kræver, har aldrig givet mening for mig. Jeg værdsætter min uafhængighed højt, og jeg ser det som en vigtig del af, hvem jeg er.

Familien og nogle fra min omgangskreds har dog ikke altid forstået min beslutning. Jeg har ofte stået over for spørgsmål og kommentarer om, hvorfor jeg ikke 'bare får børn'. Mange antager, at jeg vil fortryde min beslutning en dag, eller at jeg mangler noget i mit liv. Det pres og de forventninger, der kommer fra dem, kan være ret overvældende. Det føles somme tider som om, de ikke ser værdien i det liv, jeg har valgt, og det kan være hårdt at føle sig så misforstået.

Men jeg er sikker i min beslutning og føler mig fuldt ud tilfreds med mit liv, som det er. Jeg tror, det er vigtigt at respektere og værdsætte de forskellige veje, vi alle vælger i livet, og jeg ønsker bare den samme respekt og forståelse tilbage."

--------------------
5.
Som en femte og sidste opgave til chatbotten bad jeg om et interview med en mand, der er imod den udvidede barselsorlov til mænd. Nedenstående er lettere redigeret:

**Interviewer**: I 2022 trådte der nye barselsregler i kraft. De giver manden mulighed for længere orlov i forhold til tidligere. Et af argumenterne for udvidet barselsorlov for mænd er, at det kan aflaste moderen ved f.eks. at stå op om natten, skifte bleer og give barnet mad. Hvad tænker du om det?"

**Manden**: "Jamen det lyder logisk at dele ansvaret mere ligeligt. Men ærligt talt, jeg tror ikke, det er nødvendigt for mig at tage længere orlov for at hjælpe med de ting. Jeg kan støtte min kone på andre måder, og jeg tror, at det at stå op om natten eller skifte bleer kan håndteres uden at jeg skal gå på kompromis med min karriere."

**Interviewer**: "Hvad siger du til muligheden af at arbejde nogle timer online hjemmefra under barselsorloven? Kunne det være en måde at bibeholde knytningen til din arbejdsplads og dine kolleger på?"

**Manden**: "Det er faktisk en interessant idé, og det er noget, jeg ikke vil afvise helt. Det kunne være en måde at holde mig opdateret med, hvad der sker på arbejdspladsen, og stadig føle, at jeg bidrager. Men jeg er bekymret for, hvor praktisk det ville være med et nyfødt barn i huset. Der er meget uro og uforudsigelighed med en lille baby, og jeg er ikke sikker på, at jeg ville kunne koncentrere mig om mit arbejde på en effektiv måde."

**Interviewer**: "Hvad siger du så til argumentet om, at udvidet barselsorlov kan styrke båndet mellem far og barn og sikre, at barnet lærer sin far at kende lige så godt som sin mor?"

**Manden**: "Jeg er helt med på, at båndet mellem en far og hans barn er vigtigt. Men helt ærligt, jeg tror ikke, det kræver, at jeg er hjemme hele tiden. Jeg kan skabe et stærkt bånd til mit barn, når jeg kommer hjem fra arbejde eller i weekenden. At skulle være hjemme på fuld tid, langt væk fra arbejdsmarkedet, synes jeg er lidt overgearet. Desuden ville et sætte min professionelle fremtid på spil, og jeg ville miste respekten fra mine kolleger."

**Interviewer**: "Hvorfor ville du miste respekten fra dine kolleger?"

**Manden**: "Jo, i min branche og på min arbejdsplads er der en kultur, hvor mænd, der tager lang barselsorlov, betragtes som mindre seriøse i forhold til deres karriere. Jeg vil ikke risikere at blive set som en, der ikke tager sit arbejde alvorligt. Jeg ved, at tiderne ændrer sig, men vi er endnu ikke der, hvor lang forældreorlov for fædre er normen."

--------------------
Ovenstående tekster er måske lidt lange til formålet, men der er jo ikke noget i vejen for at dele dem op efter emnemæssige delaspekter. Man kan også bede chatbotten om tekster af en bestemt længde.

Jeg synes, at tekstuddragene til formålet bør være på fremmedsproget, og chatbotten er jo også leveringsdygtig i fremmedsproglige tekster, der som regel ikke behøver så meget andet end en lettere revision. Og det er intet at regne mod den tid, det tager selv at finde sådanne tekster/tekstuddrag.

SAMTALE – FORSLAG (96): Anvendelse af ChatGPT til generering af emner til opgavetypen ‘uformel samtale’

Jeg skal hermed henlede opmærksomheden på muligheden af at anvende ChatGPT til emnegenerering, når der skal udarbejdes emnekasser til opgavetypen 'uformel samtale'.

Når der er valgt et hovedemne til en 'uformel samtale', skal der efterfølgende findes underemner (overskrifter) til hver samtalekasse samt emnemæssige delaspekter til disse underemner.

Intro til 'uformel samtale': Uformel samtale-kort introduktion

Det er ikke nødvendigt at forklare selve opgaveformuleringen for chatbotten. Jeg nævnte blot, at jeg skulle lave en opgave inden for undervisning i samtalefærdighed og til det formål havde brug for 10 ideer til emner inden for området 'hverdagsrutiner'.
Jeg vil anbefale, at man endvidere giver chatbotten det input, at samtalens parter primært skal tale om sig selv. Og så kan det anbefales at angive deltagernes omtrentlige alder.

Jeg bad først om 10 emner på dansk og derefter på mit fremmedsprog, spansk.
ChatGPT's danske forslag:

- Morgenrutiner
- Transport til uddannelsesinstitution/arbejde
- Dagens måltider
- Studie/arbejdsrelaterede opgaver
- Fritidsaktiviteter
- Aftenrutiner
- Familie og andre sociale relationer
- Fysisk aktivitet
- Weekendrutiner
- Planlægning af daglige aktiviteter

Ovenstående er jo tilstrækkeligt til en emnekasse, men jeg bad alligevel om yderligere 10 forslag, så jeg havde noget mere at vælge imellem:

- Indkøb og ærinder
- Madlavning
- Brug af sociale medier
- Håndtering af stress og pauser
- Alenetid
- Rengøring og andre huslige gøremål
- Tidsstyring
- Kæledyr
- Søvnvaner
- Tidspunkter for teknologifrihed

Efter hvert forslag anfører chatbotten forslag til uddybning, fx:
- Aftenrutiner (Hvad gør du for at slappe af om aftenen? Har du en bestemt rutine før sengetid?)
- Familie og andre sociale relationer (Hvordan interagerer du med familie og venner i løbet af en almindelig dag?)
- Tidsstyring (Hvordan balancerer du din tid mellem arbejde, familie, og fritidsinteresser?)

Sådanne uddybninger af delaspekterne til et underemne kan man medtage i opgaven i starten, indtil eleverne/de studerende kan arbejde mere selvstændigt. Undgå dog så vidt muligt at stille egentlige spørgsmål som ovenfor. Min erfaring er nemlig, at deltagerne i en samtale så udelukkende besvarer spørgsmålet og lige derefter går videre til et nyt emne. Bedre:

- Aftenrutiner (Afslapning; Faste rutiner før sengetid)
- Familie og andre sociale relationer (Interaktion med familie og venner i løbet af en almindelig dag)
- Tidsstyring (Balance mellem arbejde, familie, og fritidsinteresser)

Ovenstående ideer til emner er gode til informationsudveksling.
Jeg har endvidere undersøgt, om ChatGTP med fordel kan anvendes til idegenerering inden for meningsudvekslinger, som kan påkobles samtalerne på et højere niveau, når den fremmedsproglige kompetence tillader det.

Jeg bad om 10 forslag til underemner inden for hovedemnet 'organdonation' og fik flg.:

- Etiske dilemmaer (Forsvarligheden af at tage organer fra en afdød person, som ikke eksplicit har givet samtykke hertil)
- Familiebeslutninger (Familiens ret til at modsætte sig en afdøds ønske om at donere organer)
- Organmangel (Samfundets håndtering af manglen på donororganer)
- Økonomi og organdonation (Mulighed af betaling for at få et organ hurtigere)
- Alder og organdonation (Evt. aldersgrænse for, hvem der kan donere eller modtage organer)
- Livsstil og organdonation (Evt. fratagelse af berettigelse til at modtage et organ ved dårlig livsstil (fx rygning, alkohol- og stofmisbrug)
- Anonymitet mellem donor og modtager (Muligheden af at donor og modtager kender hinandens identitet)
- Informationsdeling (Muligheden af at modtager af et organ informeres om donors helbredshistorie)
- Organdonation under særlige omstændigheder (Muligheden af at personer med terminal sygdom eller høj alder kan donere organer)
- Obligatorisk organdonation (Organdonation som samfundspligt)

(Jeg har omformuleret chatbottens spørgsmål i parentesen).

SAMTALE SPØRG-SVAR (95): ‘Vejledningsrummets’ fortrin fremfor plenum til besvarelse af samtalegruppernes spørgsmål i de indledende læringsfaser

Spørgsmål
For langt de fleste sprogelever er oparbejdelse af den konversationelle kompetence og de arbejdsformer, der knytter sig hertil, et nyt element i fremmedsprogsundervisningen. Derfor er det er ikke så mærkeligt, at deltagerne i samtaletræningen har en del spørgsmål, de gerne vil have besvaret i relation hertil. Min erfaring er desuden, at de langt overvejende foretrækker at stille deres spørgsmål i 'vejledningsrummet' og ikke i plenum.

Spørgsmålene fra gruppe til gruppe er ofte ret enslydende – specielt i de indledende læringsfaser.
Det betyder jo så, at jeg gentager de samme svar adskillige gange. Er der evt. en idé i at effektivisere besvarelsen af spørgsmål ved at samle dem i plenum? (Jeg tænker ikke så meget på de rent sproglige spørgsmål (ordforråd, udtale, grammatik), for dem besvarer jeg altid på stedet.

Svar
Jeg vil basere mit svar på begrebet stilladsering.
Som bekendt var det Lev Vygotsky, der med sin teori om den nærmeste udviklingszone (defineret som afstanden mellem det, en lærende selvstændigt kan opnå, og det de kan opnå med vejledning og støtte fra en mere kyndig person) lagde det teoretiske fundament for stilladsering, der blev introduceret af Jerome Bruner sammen med hans kolleger David Wood og Gail Ross (Wood, D., Bruner, J.S., & Ross, G. (1976): The Role of Tutoring in Problem Solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100).
Deres arbejde med stilladsering fremhæver vigtigheden af at give de lærende støtte gennem læreprocessen og gradvist fjerne denne støtte, i takt med at de lærendes færdigheder forbedres, og indtil de er /mere/ selvstændige i deres læring og problemløsning.

Spørgeren nævner 'vejledningsrummet'. Herved forstås både vejleders uformelle cirkuleren blandt grupperne under træningen og de mere formelle vejledningsseancer m. formativ feedback (jf. blogindlæg 11 og 84).

Der er ingen tvivl om, at det er i 'vejledningsrummet', der kan ydes den største grad af stilladsering. Af samme årsag oplever eleverne/de studerende et større læringsmæssigt udbytte dér sammenlignet med plenum. I 'vejledningsrummet' er der mulighed for mere dybtgående, personliggjort stilladsering, hvor vejleder kan tilpasse sin støtte præcist til den enkelte sprogelevs/den enkelte samtalegruppes behov og nærmeste udviklingszone. Af samme årsag er det også i vejledningsrummet, at det største differentieringspotentiale ligger.
Hvis vi dertil lægger, at mange elever opfatter 'vejledningsrummet' som et mere trygt forum at stille spørgsmål i, er det forståeligt, at de foretrækker det fremfor plenum (jf. blogindlæg 81).

Den type spørgsmål, der oftest stilles i direkte relation til samtaletræningen, er:
- de internt træningsrelevante som specifikt er rettet mod den enkelte gruppes samtaletræning, og hvor der derfor er tale om svar indeholdende forskellige former for råd og hjælpeforanstaltninger
- de mere generelle rettet mod forståelse og anvendelse af samtaleteknikker og fremgangsmåder i samtaletræningen.
Disse skal så i det følgende anskues i relation til stilladsering i de indledende lærings- og træningsfaser.

Hvad angår den første kategori af spørgsmål, er det min opfattelse, at besvarelsen (og dermed stilladseringen) vanskeligt kan flyttes til plenum med et godt læringsmæssigt resultat. Selv om spørgsmålene i denne kategori kan være enslydende, er de alligevel af gruppeintern og specifik karakter og opstået i en bestemt kontekst, som vejleders svar skal tilpasses. Grupperne stiller endvidere deres spørgsmål på et tidspunkt, hvor de står og mangler en information eller en hjælpeforanstaltning for at få samtaletræningen til at fungere, og så er det næppe formålstjenligt at udsætte svaret til et senere tidspunkt i plenum. Af den årsag besvares den form for spørgsmål bedst her og nu via en personlig snak face-to-face med vejleder, der hurtigst muligt kan hjælpe gruppen videre i træningen.

Besvarelse af spørgsmål inden for den anden kategori er ganske vist mere egnede til en besvarelse i plenum, fordi spørgsmålene er af mere generel karakter. Men jeg vil ikke desto mindre sætte spørgsmålstegn ved, om der er en læringsmæssig gevinst ved at samle dem i plenum – specielt i de indledende læringsfaser, hvor behovet for stilladsering er størst. Endvidere er der begrundet tvivl om, hvorvidt motivationen kan opretholdes med en udsættelse af et svar til plenum.

Min konklusion er derfor, at svar på spørgsmål fra grupperne ifm. vejledning bør gives med det samme.
Men jeg vil gerne benytte lejligheden til at pege på muligheden af at placere en 'opsamling fra vejledning' i samtale-taskens tredje fase, nemlig efterbearbejdningen. Formålet med denne fase er at få samlet op på forskellige mangler, svagheder og problemstillinger, som vejleder og grupperne selv har registreret i et træningsforløb (forstået som en samtale-task med tre træningsrunder). Her kunne en samlet og uddybende besvarelse af spørgsmålene fra vejledning af grupperne meget vel passes ind og på samme tid fungere som en repetition af problemløsninger.

SAMTALE – FORSLAG (94): Medindflydelse i den konversationelle læringsproces

Medindflydelse kan have en positiv indvirken på motivation, engagement og effektivitet i læringsprocessen, når der vel at mærke er tale om reel medindflydelse på essentielle områder. Derfor er det ikke uvæsentligt som underviser at overveje, på hvilke områder i ens undervisning dette er realisabelt.

Medindflydelse kan i sagens natur kun gives inden for de undervisningsmæssige rammer, der er fastlagte på forhånd, og inden for hvilke både undervisere og elever/studerende nødvendigvis skal agere. Der findes en overordnet fagbeskrivelse, en målsætning, en tidsramme, et pensum osv., som medindflydelse ikke direkte kan influere på.
Netop fordi det forholder sig sådan, bør underviser med en forståelig sprogbrug sætte eleverne/de studerende ind i de eksisterende undervisningsmæssige rammer, så de på et fagligt og sagligt grundlag gives indsigt i de reelle muligheder for medindflydelse inden for disse.

Det samme gør sig gældende, hvad angår den didaktiske tilgang og de læringsmæssige aktiviteter, der understøtter denne. Her er det underviser, der på baggrund af sin uddannelse er eksperten og træffer de overordnede valg, der bedst tilgodeser den sproglige læringsproces inden for de forskellige sproglige kompetencer. Derfor er det af vital betydning for reel medindflydelse, at eleverne/de studerende ligeledes gives begrundelser for de trufne didaktiske valg.

Nedenfor følger en beskrivelse af nogle af de væsentligste områder, som sprogelever kan øve medindflydelse på i udviklingen af deres konversationelle kompetence. Det er utvivlsomt den kompetence, hvor medindflydelsen er mest markant og mest reel.

Den iboende medindflydelse på samtalen
I samarbejdet med andre om at opbygge en uformel hverdagssamtale ligger der en iboende medindflydelse. Der er tale om en symmetrisk interaktionsform, hvor deltagerne principielt har lige rettigheder, forpligtelser og medansvar for udvikling af en meningsfuld og kohærent samtale. Der er medindflydelse på:
- valg af emner (se mere nedenfor)
- emneudvikling
- emneskift
- indhold i spørgsmål, svar og i kommentarer til andres bidrag
- valg af hhv. informations- eller meningsudveksling i en samtale
- valg af holdning til givne emne
- valg af rollen som hhv. Afsender eller Modtager
Og så spiller det iboende personlige perspektiv i en samtale (jf. blogindlæg 61) helt overordnet også en stor rolle, hvad angår medindflydelsen på perspektivering af indhold i en samtale.

Den iboende medindflydelse i træningssamtalen vil logisk manifestere sig mere og mere tydeligt, i takt med at deltagernes generelt sproglige og specifikt konversationelle kompetence udvikles.

Medindflydelse på opgavens indhold
Jeg tager i det følgende udgangspunkt i, at det er den deltagercentrerede opgavetype 'uformel samtale', der bruges til træning i samtalefærdighed. Det er den aktivitetstype, der bedst kan afvikles som en virkelighedsnær samtale, og som desuden bedst tilgodeser læringsdifferentiering – to særdeles vigtige parametre i valg af træningsaktiviteter.

Introduktion til 'uformel samtale'.
Uformel samtale-kort introduktion

a.
Hovedemnet i en givet 'uformel samtale' er som udgangspunkt forhåndsvalgt af underviser, så det passer ind i de overordnede faglige undervisningsrammer.
Ikke desto mindre kan deltagerne gives medindflydelse, hvad angår
- fastlæggelse af valgfrie underemner (fx frit emne og aktuelt emne)
- fastlæggelse af valgfrie delaspekter til underemner
- fastlæggelse af informations- og/eller meningsudveksling
- hvortil kommer de spontant opståede underemner og delaspekter i løbet af samtalen

Hvad angår medindflydelsen, kan det være en støtte for eleverne/de studerende, at underviser i de første forløb differentierer udformningen af opgaven 'uformel samtale'. Det vil fungere som en model for de mange muligheder, der rent faktisk er, men som kan være svære at gennemskue i starten. (Jf. blogindlæg 12).

b.
Ifm. meningsudvekslinger i en samtale åbnes der også mulighed for at lade deltagerne udfærdige en hjælpeskabelon som forberedelse til og støtte for meningsudvekslinger. Se p. 94 og p. 118-119 i Konversationel kompetence (2) – Træning.
Konversationel kompetence-2-træning

Denne hjælpeskabelon åbner mulighed for medindflydelse på
- formulering af et emneområde
- formulering af problemstillinger til meningsudvekslingen
- formulering af delspørgsmål, der skal belyse, konkretisere og perspektivere de givne sagsforhold

Medindflydelse på læringsprocessen
Medindflydelse for medindflydelsens egen skyld giver ikke mening. Den skal bruges konstruktivt i selve læringsprocessen og øve indflydelse herpå. Den skal, med andre ord, sættes i relation til en differentieret udvikling af intersproget.
Her følger to bud på mulige indfaldsvinkler til opfyldelse af denne målsætning.

a.
I publikationen Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen plæderer jeg for, at den optimale form for differentiering er den, hvor eleven/den studerende gives medindflydelse på, hvor den pågældendes læringsmæssige fokus på et givet tidspunkt i et forløb skal ligge. Dette gøres i et samarbejde med vejleder om at opstille individuelle læringsmål og succeskriterier inden for den konversationelle kompetence.

Ved læringsmål forstår man det, som eleverne/de studerende skal lære. Læringsmålene er på sin side en forudsætning for beskrivelse af de såkaldte succeskriterier. Disse fastsætter, hvad eleverne/de studerende skal kunne for at nå læringsmålene.
(Jf. afsnit 2 og 6.5 i nedenstående publikation).
Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen

b.
Den såkaldte cykliske træning (jf. også blogindlæg 17 og 46) kan deltagerne efterhånden gives medindflydelse på. (I de to nedenstående materialer kan læses mere om de læringsmæssige principper bag det cykliske træningsprincip).
I takt med at fortroligheden hermed øges, kan hver samtalegruppe selv bidrage til at tilrettelægge en cyklisk træning i overensstemmelse med sprogligt niveau og læringsmæssige behov. Dette foregår med den behørige støtte fra vejleder ifm. de løbende vejledningsseancer.
Cyklisk traening og traeningsrunder

Læs også afsnit 5 i Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen.
-------------------------
Langt de fleste elever/studerende er ikke tidligere blevet præsenteret for reel medindflydelse i fremmedsprogsundervisningen. Medindflydelsen begrænser sig som oftest til valg af tekster, af film, af klasseaktiviteter o. lign.
Derfor skal man til de former for medindflydelse, jeg ovenfor har berørt, påregne både en gradvis indførelse og en vis omstillingsperiode hos eleverne/de studerende.
Endvidere vil jeg foreslå en sammenkobling med 'medansvar for egen læring', jf. indlæg 100.

SAMTALE – FORSLAG (93): Strategisk kompetence – vedr. problem med formativ feedback på strategisk kompetence

Når man er nået til det punkt i læringsprocessen, hvor ordforrådet tillader anvendelse af kommunikationsstrategier i løbet af en samtale, vil man i sagens natur gerne i vejledningsseancerne med samtalegrupperne give formativ feedback på den strategiske kompetence.

Problemet er bare, at man aldrig kan være sikker på, at der lige præcist i det tidsrum, der er afsat til vejledning, hos alle samtalepartnere opstår et behov for at anvende en kommunikationsstrategi.

Derfor foreslår jeg flg. fremgangsmåde til formativ feedback på strategisk kompetence.
Lav en bunke kort med kommunikationsstrategier. På hvert kort skrives 3 ord på fremmedsproget med en oversættelse af ordet til dansk i parentes. Disse tre ord skal repræsentere hver sin ordforklaring vha. en kommunikationsstrategi, som deltageren selv skal vurdere.
Fx:
- stegepande (deltageren skal bruge 'overbegreb + beskrivelse')
- kornsort (deltageren skal bruge 'eksemplificering')
- at luge (deltageren skal bruge 'omformulering')

Efter at en gruppe har afsluttet en samtale, trækker hver deltager et kort og forklarer de 3 ord vha. den passende kommunikationsstrategi på fremmedsproget.
Da de andre i gruppen ikke har set det pågældende kort, kan man evt. lade dem prøve at gætte ordet på dansk. (Man skal her huske på, at det altid er selve ordforklaringen, der gives feedback på, og ikke de andres evne til at gætte ordet).

SAMTALE SPØRG-SVAR (92): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. en læringsprogression

Spørgsmål
I relation til indlæg 23, 24 og 25 om strategisk kompetence og kommunikationsstrategier er vi en gruppe sprogundervisere, der har flg. spørgsmål:

Som det fremgår af indlæg 24 vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence, kræver formulering af kommunikationsstrategier et vist ordforråd. Har du forslag til en måde, hvorpå man kan komme i gang med oparbejdelse af den strategiske kompetence så tidligt som muligt og tilrettelægge en progression?

Svar
Det, man kan gøre, er at starte op med en bevidstgørelse om formålet med den strategiske kompetence og supplere bevidstgørelsen med forskellige forståelsesorienterede og bundne produktive aktiviteter over strategityperne på dansk. På denne måde vil der eksistere et solidt grundlag for at påkoble fremmedsproget, når den leksikalske kompetence tillader det.

Link til oversigt over strategityper: K-strategier-strategityper

Ifm. påkoblingen af fremmedsproget kan man med fordel lave en progression startende på ordniveau.
En af de første opgaver er her at finde frem de fremmedsproglige ækvivalenser for overbegreberne side 3 i oversigten, så eleverne/de studerende kan få dem lært hurtigst muligt. Uden dem kommer man nemlig ikke så langt med den strategiske kompetence.
Fortsat på ordniveau kan man dernæst arbejde med 'antonymer' og 'eksemplificering'.

De strategityper, der kræver mest sprogligt, er 'overbegreb + beskrivelse' og 'omformulering' (udtagen 'antonym'), så hvad angår en progression, kan disse med fordel påkobles senest i forløbet.
Ligeledes hvad angår progression, er det en god idé at starte med skriftlige aktivitetstyper, da de ikke belaster hjernen kognitivt i samme grad som mundtlig realisering. De bundne (fokuserede) skriftlige aktiviteter egner sig fint til først at afvikles skriftligt og derefter mundtligt.
Det sidste led i en progression er, når kommunikationsstrategierne skal bruges i selve samtalerne.

Aktivitetstyper, der er velegnede til ovenstående formål, kan der hentes inspiration til/ses eksempler på i kompendiet Konversationel kompetence (2) – Træning, siderne 4-21. (Se i menuen til venstre under 'Samtale – materialer').
-------------------------
Jeg har tidligere henledt opmærksomheden på, at man kan hente hjælp til formulering af sproglige opgaver i ChatGPT. Jeg har afprøvet, om der er hjælp at hente, hvad angår kommunikationsstrategier. Det gik uproblematisk med formulering af 'overbegreber', 'overbegreb + beskrivelse' og 'eksemplificering'. (Dog skal man være omhyggelig med at forklare, hvad det går ud på, og jeg anbefaler, at man kommer med entydige eksempler på, hvad man efterlyser).

SAMTALE – FORSLAG (91): Anvendelse af uddybningsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler

I indlæg 78 og 89 er jeg inde på hhv. modifikationsgambitter og tøvegambitter til brug internt i replikker med henblik på bibeholdelse af taleretten. (Denne form for gambitter benævner jeg intrapositionelle gambitter (jf. kompendiet Konversationel kompetence (1) – Teori, p 38-46).
Foruden tøve- og modifikationsgambitter en det en god idé også at bevidstgøre om og træne kategorien 'uddybning'. Der er tale om nyttige sproglige værktøjer, der bidrager til en lettere håndtering af det uformelle samtalesprog i et "her-og-nu".

De tre gambitkategorier fungerer som en form for "sikkerhedsventil", der kan anspore sprogeleverne til at være mere spontane og løbe en sproglig risiko. Man kan sige det på den måde, at et bidrag til en samtale ikke kan gå helt galt, fordi man med disse gambitter både kan få små pauser undervejs til at tænke sig om i, foruden at man både kan ændre og præcisere indholdet i replikken undervejs.

Som jeg beskrev i indlæg 78, markerer man med en modifikationsgambit en større eller mindre ændring eller en direkte korrektion af det forud sagte. Det vil sige, at der udtrykkes et 'eller'/'eller rettere').
Sammenligner man 'uddybning' med 'modifikation' er forskellen, at man med en uddybningsgambit markerer, at der følger supplerende informationer i forhold til det sagte før gambitten. Disse supplerende informationer indeholder præciseringer, afklaringer og detaljer, der gør budskabet mere præcist og forståeligt og dermed lettere at afkode for Modtager.

Eksempler på intrapositionelle uddybningsgambitter:

1.
Jeg skal arbejde sent i aften, det vil sige, jeg kommer nok ikke hjem før klokken elleve.

2.
Han er virkelig god til sprog, med det mener jeg, at han taler både fransk, tysk og italiensk flydende.

3.
Jeg tager toget til byen på fredag, ja, altså, det tidlige tog kl. 7.

4.
Jeg synes, at det går planmæssigt med projektet, det vil sige, de indledende faser er afsluttet til tiden.