Kategoriarkiv: B. Samtalefærdighed

SAMTALE – FORSLAG (93): Strategisk kompetence – vedr. problem med formativ feedback på strategisk kompetence

Når man er nået til det punkt i læringsprocessen, hvor ordforrådet tillader anvendelse af kommunikationsstrategier i løbet af en samtale, vil man i sagens natur gerne i vejledningsseancerne med samtalegrupperne give formativ feedback på den strategiske kompetence.

Problemet er bare, at man aldrig kan være sikker på, at der lige præcist i det tidsrum, der er afsat til vejledning, hos alle samtalepartnere opstår et behov for at anvende en kommunikationsstrategi.

Derfor foreslår jeg flg. fremgangsmåde til formativ feedback på strategisk kompetence.
Lav en bunke kort med kommunikationsstrategier. På hvert kort skrives 3 ord på fremmedsproget med en oversættelse af ordet til dansk i parentes. Disse tre ord skal repræsentere hver sin ordforklaring vha. en kommunikationsstrategi, som deltageren selv skal vurdere.
Fx:
- stegepande (deltageren skal bruge 'overbegreb + beskrivelse')
- kornsort (deltageren skal bruge 'eksemplificering')
- at luge (deltageren skal bruge 'omformulering')

Efter at en gruppe har afsluttet en samtale, trækker hver deltager et kort og forklarer de 3 ord vha. den passende kommunikationsstrategi på fremmedsproget.
Da de andre i gruppen ikke har set det pågældende kort, kan man evt. lade dem prøve at gætte ordet på dansk. (Man skal her huske på, at det altid er selve ordforklaringen, der gives feedback på, og ikke de andres evne til at gætte ordet).

SAMTALE SPØRG-SVAR (92): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. en læringsprogression

Spørgsmål
I relation til indlæg 23, 24 og 25 om strategisk kompetence og kommunikationsstrategier er vi en gruppe sprogundervisere, der har flg. spørgsmål:

Som det fremgår af indlæg 24 vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence, kræver formulering af kommunikationsstrategier et vist ordforråd. Har du forslag til en måde, hvorpå man kan komme i gang med oparbejdelse af den strategiske kompetence så tidligt som muligt og tilrettelægge en progression?

Svar
Det, man kan gøre, er at starte op med en bevidstgørelse om formålet med den strategiske kompetence og supplere bevidstgørelsen med forskellige forståelsesorienterede og bundne produktive aktiviteter over strategityperne på dansk. På denne måde vil der eksistere et solidt grundlag for at påkoble fremmedsproget, når den leksikalske kompetence tillader det.

Link til oversigt over strategityper: K-strategier-strategityper

Ifm. påkoblingen af fremmedsproget kan man med fordel lave en progression startende på ordniveau.
En af de første opgaver er her at finde frem de fremmedsproglige ækvivalenser for overbegreberne side 3 i oversigten, så eleverne/de studerende kan få dem lært hurtigst muligt. Uden dem kommer man nemlig ikke så langt med den strategiske kompetence.
Fortsat på ordniveau kan man dernæst arbejde med 'antonymer' og 'eksemplificering'.

De strategityper, der kræver mest sprogligt, er 'overbegreb + beskrivelse' og 'omformulering' (udtagen 'antonym'), så hvad angår en progression, kan disse med fordel påkobles senest i forløbet.
Ligeledes hvad angår progression, er det en god idé at starte med skriftlige aktivitetstyper, da de ikke belaster hjernen kognitivt i samme grad som mundtlig realisering. De bundne (fokuserede) skriftlige aktiviteter egner sig fint til først at afvikles skriftligt og derefter mundtligt.
Det sidste led i en progression er, når kommunikationsstrategierne skal bruges i selve samtalerne.

Aktivitetstyper, der er velegnede til ovenstående formål, kan der hentes inspiration til/ses eksempler på i kompendiet Konversationel kompetence (2) – Træning, siderne 4-21. (Se i menuen til venstre under 'Samtale – materialer').
-------------------------
Jeg har tidligere henledt opmærksomheden på, at man kan hente hjælp til formulering af sproglige opgaver i ChatGPT. Jeg har afprøvet, om der er hjælp at hente, hvad angår kommunikationsstrategier. Det gik uproblematisk med formulering af 'overbegreber', 'overbegreb + beskrivelse' og 'eksemplificering'. (Dog skal man være omhyggelig med at forklare, hvad det går ud på, og jeg anbefaler, at man kommer med entydige eksempler på, hvad man efterlyser).

SAMTALE – FORSLAG (91): Anvendelse af uddybningsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler

I indlæg 78 og 89 er jeg inde på hhv. modifikationsgambitter og tøvegambitter til brug internt i replikker med henblik på bibeholdelse af taleretten. (Denne form for gambitter benævner jeg intrapositionelle gambitter (jf. kompendiet Konversationel kompetence (1) – Teori, p 38-46).
Foruden tøve- og modifikationsgambitter en det en god idé også at bevidstgøre om og træne kategorien 'uddybning'. Der er tale om nyttige sproglige værktøjer, der bidrager til en lettere håndtering af det uformelle samtalesprog i et "her-og-nu".

De tre gambitkategorier fungerer som en form for "sikkerhedsventil", der kan anspore sprogeleverne til at være mere spontane og løbe en sproglig risiko. Man kan sige det på den måde, at et bidrag til en samtale ikke kan gå helt galt, fordi man med disse gambitter både kan få små pauser undervejs til at tænke sig om i, foruden at man både kan ændre og præcisere indholdet i replikken undervejs.

Som jeg beskrev i indlæg 78, markerer man med en modifikationsgambit en større eller mindre ændring eller en direkte korrektion af det forud sagte. Det vil sige, at der udtrykkes et 'eller'/'eller rettere').
Sammenligner man 'uddybning' med 'modifikation' er forskellen, at man med en uddybningsgambit markerer, at der følger supplerende informationer i forhold til det sagte før gambitten. Disse supplerende informationer indeholder præciseringer, afklaringer og detaljer, der gør budskabet mere præcist og forståeligt og dermed lettere at afkode for Modtager.

Eksempler på intrapositionelle uddybningsgambitter:

1.
Jeg skal arbejde sent i aften, det vil sige, jeg kommer nok ikke hjem før klokken elleve.

2.
Han er virkelig god til sprog, med det mener jeg, at han taler både fransk, tysk og italiensk flydende.

3.
Jeg tager toget til byen på fredag, ja, altså, det tidlige tog kl. 7.

4.
Jeg synes, at det går planmæssigt med projektet, det vil sige, de indledende faser er afsluttet til tiden.

SAMTALE SPØRG-SVAR (90): Hvilke kriterier ligger til grund for en progressiv inkorporering af gambitter i træningen på et introducerende niveau?

Spørgsmål
Jeg skal til at kikke nærmere på udarbejdelse af en progression for inkorporering af gambitter i mine elevers samtalefærdighed. Jeg kan se i din publikation "Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen", afsnit 3.4, side 20-22, at du foreslår fire gambitkategorier på det introducerende niveau:
- neutrale gambitter til et perspektivændrende emneskift
- kort tilbagekanaliserende feedback (neutral og ekspressiv feedback)
- gambitter til opstart/dialogåbning
- reaktionsgambitter i svar på spørgsmål

Kunne jeg få dig til at begrunde netop disse fire forslag?

Svar
Progressionen, jeg foreslår inden for udvikling af den diskursive kompetence, er overordnet baseret på og koordineret med progressionen for samtaleteknikker.

Jeg anbefaler at starte samtaletræningen op med interesseudvisning i form af teknikken 'spørge-ind-til'. Denne teknik er den vigtigste at beherske i rollen som Afsender (jf. indlæg 7 og 45).
Når deltagerne er blevet fortrolige med selve teknikken, kan man påkoble de såkaldte 'reaktionsgambitter', som bl.a. ofte placeres først i svar (se eksempler i kompendiet Konversationel kompetence (1) - Teori, p. 34). De anvendes af næste Afsender til fx at signalere, at den pågældende tager taleretten i form af et svar på det stillede spørgsmål, at der er brug for en kort eller lidt længere tænkepause før selve svaret, til at markere en følgende årsagsforklaring i svaret eller til at understrege en pointe i svaret.
Start med de mest anvendelige af disse gambittyper først og udbyg efterhånden repertoiret, i takt med at den enkelte deltager kan klare det. Dette observeres i vejledningsseancerne med den enkelte samtalegruppe.

Mundtlig kommunikation mellem to eller flere parter bliver først til en egentlig samtale, når der er etableret gensidig interesseudvisning. Det vil sige, at rollen som Modtager også skal aktiveres i form af den såkaldte tilbagekanaliserende feedback, som er en særdeles vigtig teknik at beherske i denne rolle. Den kan realiseres nonverbalt i starten (øjenkontakt, positivt ansigtsudtryk, små nik, smil, åbent og imødekommende kropssprog osv.) og efterhånden suppleres med neutrale og ekspressive gambittyper.
Om tilbagekanaliserende feedback: Tilbagekanaliserende feedback

Gambitter, der markerer opstarten på en samtale, kan med fordel introduceres hurtigt i et forløb ('nå'; 'ja'; 'nå,men'; 'ja-altså';'nå,hvad så'; 'sig mig'). De får opstarten til at lyde naturlig, og min erfaring er også, at de forhindrer uhensigtsmæssige og unaturlige opstartsfraser som fx: Hvad skal vi snakke om? Hvilket emne skal vi starte med? – o. lign.
Det er en god idé at lære sprogeleverne en anvende en fast samtaleopstart bestående af en opstartsgambit efterfulgt af smalltalk. (Selve smalltalken behøver ikke at fylde nævneværdigt til at begynde med og kan efterhånden udvides).
Fx:
Nå, var I ude at nyde det gode vejr i weekenden?
Ja, jeg har altså taget bussen i dag i den storm.

Håndtering af emneskift får samtalepartnerne ret hurtigt brug for i træningen. Her anbefaler jeg indledningsvist det perspektivændrende af slagsen, der foretages vha. først emnekæder samt efterfølgende påkobles neutrale gambitter.
Fordelen ved emnekæder er, at de kan dannes uden brug af ekstra sproglige midler som forskellige former for gambitter. Derfor anbefaler jeg, at sprogeleverne bruger emnekæderne i startfasen, på trods af at de kan være lidt mere omstændelige end anvendelse af en gambit.
På et tidspunkt sker der erfaringsmæssigt det, at eleverne/de studerende bliver lidt trætte af emnekæderne og finder motivation for at lære emneskift vha. gambitter. Her anbefaler jeg at starte op med den anden kategori af det perspektivændrende emneskift, hvor få neutrale gambitter ('nå', 'ja', 'ja, men'; 'hvad … så') anvendes.
Og derfra er der ikke så langt til at påkoble fx bare en enkelt gambit fra hver af de andre emneskiftskategorier).
Om emneskift: Emneskift
-------------------------
Da jeg udarbejdede progressionen inden for den diskursive kompetence på det introducerende niveau, var det første kriterium, som beskrevet ovenfor, en koordination med de nævnte grundlæggende samtaleteknikker. Derfor skulle sprogelevernes helt basale kendskab til disse være på plads som det første.

SAMTALE – FORSLAG (89): Skal man undervise i talesprogsfænomener?

I det uformelle talesprog indgår diverse talesprogsfænomener. De opstår som følge af den kognitive belastning, hjernen udsættes for under produktion af mundtligt sprog i en samtale. I modsætning til produktion af skriftligt sprog foregår taleprocessen i en samtale i et spontant 'her-og-nu', hvorved man som Afsender er under tidspres i formuleringen af sine bidrag. Heraf opstår naturligt et behov for redskaber til at håndtere den kognitive belastning. Alternativet ville være, at man kontinuerligt gik i stå, eller der ville opstå meget lange pauser.

Eksempler:

Ufuldendte ytringer
"Jeg har fødselsdag på lørdag, men tænker på om. Jeg vil gerne fejre den i mine forældres have, men det bliver desværre regnvejr. Så nu ved jeg ikke rigtigt, om jeg skal holde den indendørs, eller om jeg skal vente til en anden dag."

Dvælen på ord og stavelser
"Jeg kunne rigtigt godt tænke mig en lækker kage fraaa den nye bager henne på hjørnet."

Gentagelser af ord og stavelser
"Jeg kunne rigtigt godt tænke mig en lækker kage fra fra den nye bager henne på hjørnet."

Selvkorrektion
"Jeg vil invitere, jeg har inviteret min fætter og kusine også, men de kan desværre ikke komme."

Uudfyldt pause
"Hvis vi sidder ude i haven, og det begynder at regne ……. kan vi selvfølgelig flytte det hele indenfor."

Tøvegambitter (til både at tage og bibeholde taleretten)
"Det er måske lettere at blive indendørs, for .. øh.. det er jo besværligt at flytte det hele ind fra haven."

Eksempler på tøvegambitter på dansk. De ledsages ofte af en større eller mindre grad af tøvende intonation:
'hm', 'øh', 'tja', 'altså', 'jah', 'joh', 'men altså', 'jeg ved ikke', 'lad mig se', 'hvad skal jeg sige'.
De placeres først i en replik, når de bruges til at tage ordet med, og et eller flere steder internt i en replik når de bruges til at bibeholde taleretten.
-------------------------
Den kognitive belastning i taleprocessen opstår som følge af forskellige faktorer. Selve det at tale er en manifestation af interne tankeprocesser, som skal overvejes, bearbejdes og formuleres, medens man taler. Man skal træffe de rigtige sproglige valg, og man vil gerne udtrykke sig indholdsmæssigt så præcist som muligt.
Er man oven i købet mere eller mindre sprogligt presset som i en fremmedsproglig interaktion, bliver behovet for anvendelse af talesprogsfænomenerne logisk større. Og heraf opstår så spørgsmålet om, hvorvidt det er relevant at undervise i dem.

Med undtagelse af fremmedsproglige tøvegambitter er de øvrige fænomener oftest pr. automatik repræsenteret i elevernes/de studerendes talesprog pga. det iboende behov for dem i processen. Derfor er mit forslag, at man i første omgang bevidstgør om deres eksistens og årsagen til behovet for at anvende dem.

Hvad jeg specielt gerne i denne forbindelse vil henlede opmærksomheden på, er, at nogle elever/studerende har den fejlagtige opfattelse, at fænomenerne så vidt muligt skal undgås. Denne opfattelse kan være udtryk for en uheldig sammenblanding af hhv. sproglig adfærd i oplæg og uformelle samtaler. I oplæg bruges talesprogsfænomenerne væsentligt mindre, fordi oplæg ikke er spontane og tilmed kan være understøttede af et manuskript. Denne forskel kan der være god grund til at bevidstgøre sprogeleverne om.

I modsætning til de øvrige talesprogsfænomener er egentlig undervisning med træningsaktiviteter i tøvegambitter en nødvendighed, da de jo i sagens natur hedder noget forskelligt på hhv. modersmål og fremmedsprog. Man kan på de mere indledende læringsniveauer nøjes med at udvælge 2-3 af de mest brugte på fremmedsproget og så senere udbygge repertoiret.

Tøvegambitterne er i øvrigt også gode at inddrage i undervisningen som pausefyldere, hvis der er en (for) høj forekomst af talesprogsfænomenet 'uudfyldte pauser' i en sprogelevs talesprog, så indholdet fremstår direkte usammenhængende.

NB: En tøvegambit, der kan være lidt vanskelig at få ud af intersproget, er den danske ØH, som pr. automatik dukker op igen og igen i selve den fremmedsproglige samtale. Men med træning kan det lade sig gøre at få den erstattet af den fremmedsproglige variant.
-------------------------
Som altid er det en klar fordel i læringsøjemed, hvis man både på dansk og på fremmedsproget kan vise nogle gode eksempler. I denne forbindelse skal jeg henlede opmærksomheden på, at ChatGTP på dette punkt kan være en god hjælp til at fabrikere eksempler på diverse talesprogsfænomener.

ÅBENT FOR SPØRGSMÅL TIL SAMTALEFÆRDIGHED MEDIO JANUAR

Godt nytår!
I skal være velkomne til igen sende spørgsmål til undervisning og læring i samtalefærdighed fra mandag d. 15. januar:
la@privat.dk

Venlig hilsen
Lone

GLÆDELIG JUL OG GODT NYTÅR

Så er det blevet tid til at sige tak for i år til både spørgere og læsere for interessen omkring oparbejdelse af samtalefærdighed i fremmedsprogsundervisningen.

Mit håb for 2024 er, at der kommer en opfølgning på resultatet af den undersøgelse, NCFF publicerede for kort tid siden. Eleverne udtrykte her bl.a. ønske om mere mundtlighed i undervisningen med henblik på at lære at tale med andre. Og det er jo samtale.
Ligeledes håber jeg, at man vil kikke på og justere de nuværende mundtlige eksamensformer, så de tilpasses undervisning og læring i egentlig samtale.

Jeg melder ud først i det nye år, fra hvilken dato jeg igen modtager spørgsmål pr. mail vedr. oparbejdelse af samtalefærdighed.

Glædelig jul og de bedste ønsker for 2024
Lone

SAMTALE – FORSLAG (88): Tilbagekanaliserende feedback på ‘lang replik’ med meningstilkendegivelse, man er uenig i

Dette indlæg er en fortsættelse af indlæg 87 (Fokuseret træning af Modtagers tilbagekanaliserende feedback i relation til 'lang replik').

Af introduktionen til tilbagekanaliserende feedback fremgår det, at den kun kan anvendes af den aktive Modtager til at give udtryk for opmærksomhed, interesse og forståelse og ikke kan udtrykke divergerende opfattelser i forhold til indholdet i Afsenders replik(ker).

Dette kan i nogle samtalegrupper afstedkomme den fejlopfattelse, at man som aktiv Modtager ikke kan give feedback på 'lange replikker', hvis indhold man er uenig i. Det kan man imidlertid sagtens, hvis man vel at mærke vælger feedback, der ikke i en givet kontekst giver udtryk for denne uenighed. Først efter den 'lange replik' er det nemlig muligt at give udtryk for uenighed, fordi man ellers afbryder den 'lange replik' og dermed fratager Afsender taleretten.

De former for tilbagekanaliserende feedback, man i denne situation med uenighed kan give, adskiller sig egentlig ikke væsentligt fra andre situationer. Dog er det klart, at man ved uenighed i indholdet i Afsenders replik ikke i sin feedback lægger den grad af positivitet og entusiasme for dagen, som man vil gøre ved enighed. Men man skal altid sende signaler om, at man nøgternt og objektivt lytter, gerne vil høre hvad Afsender har at sige og gerne vil høre den pågældendes mening og argumentation til ende.

Drejer det sig om den nonverbale feedback, kan man signalere et lettere forbehold ved fx at se lidt eftertænksom ud, nikke med en afventende attitude, smile neutralt o.lign., men man skal ikke sidde med rynkede bryn, ryste på hovedet og se afvisende ud.

Hvad angår den verbale feedback, er den eneste feedbacktype, jeg umiddelbart ville anbefale samtalegrupperne at undgå eller være meget påpasselig med, den korte ekspressive feedback. Den kan det være lidt vanskelig at håndtere hensigtsmæssigt, idet de pågældende udtryk kan have funktion både af replik og feedback afhængigt af konteksten (jf. indlæg 53). Derfor kan man let komme til at udtrykke uenighed, men den må, som sagt, vente til efter den 'lange replik'.

For ikke at komplicere tingene mere end højst nødvendigt fra starten vil jeg foreslå, at man bygger den indledende træning i tilbagekanaliserende feedback på 'lang replik' op omkring neutrale informationsudvekslinger i stedet for meningsudvekslinger. Personlige oplevelser er et godt eksempel på indhold i en 'lang replik', som Modtagerne kun sjældent kan være uenige i.

I en meningsudveksling kan samtaleparterne både være enige og uenige (jf. indlæg 29). Er der enighed omkring et sagsforhold, oplever samtaleparterne heller ikke et problem med feedbacken. Derfor kan denne træning være næste skridt i en progression.

SAMTALE – FORSLAG (87): Fokuseret træning af Modtagers tilbagekanaliserende feedback i relation til ‘lang replik’

I dette indlæg foreslår jeg træning i Modtagers tilbagekanaliserende feedback specifikt i relation til en 'lang replik'. Det er en fokuseret træningsform, som jeg selv i sin tid havde gode erfaringer med.
Træning i 'lang replik med feedback' er for øvede i samtalefærdighed, da både rollen som Afsender og Modtager i denne situation kræver en vis sprog-, samtale- og samarbejdsfærdighed.

For en ordens skyld linker jeg her til 'Introduktion til tilbagekanaliserende feedback':
Tilbagekanaliserende feedback

En 'lang replik med feedback' er et interaktivt led i en samtale, der opbygges i et kommunikativt samarbejde mellem samtalepartnerne i et fælles nu.
Det særlige ved netop dette samarbejde er, at en samtalepartner i en sammenhængende periode har behov for længere taletid end "normalt" til at formulere en information eller en mening og derfor beholder rollen som Afsender i denne periode. Under realiseringen af denne lange replik/taletur er de andre samtalepartnere udelukkende aktive i rollen som Modtagere, der giver både kort og lang tilbagekanaliserende feedback. Det vil sige, at de ikke formulerer replikker/taleture. (Se indlæg 50).

Træningen i selve den lange replik/taletur er beskrevet på side 81-82 i Konversationel kompetence (2) – Træning. Den er i første omgang individuel og af 1 til max. 2 minutters varighed.
NB: Pkt. e (inkorporering af intrapositionelle gambitter) under 'Fremgangsmåde' kan udelades, indtil eleverne/de studerende har stiftet bekendtskab med denne gambittype.

Gruppetræningen iværksættes, når den tilbagekanaliserende feedback påkobles den 'lange replik'. For at undgå kognitiv overbelastning foreslår jeg, at træningen opbygges trinvist.

Afsender af den 'lange replik' må gerne have stikord/løsrevne udsagn liggende foran sig, men ikke et egentligt manuskript, der læses op fra.
Modtagerne har oversigt over forskellige feedbacktyper at støtte sig til.

Rollerne som hhv. Afsender og Modtager går på skift efter nedenstående tretrins-mønster.

trin
Afsender af den 'lange replik' fortæller kort på dansk eller målsproget, hvad indholdet er, så Modtagerne er lidt forberedte på, hvad de skal give feedback på. Modtagerne lytter kun på dette trin.
trin
Afsender formulerer dernæst den 'lange replik' på målsproget i et reduceret tempo. Modtagerne lytter og giver lidt feedback – primært af den nonverbale og korte type (gambitter).
Dette trin kan evt. gentages, og der kan fra Modtagernes side påkobles lidt mere feedback.

trin
Afsender formulerer nu den 'lange replik' i et normalt tempo, og Modtagerne tilstræber at blive mere aktive verbalt med feedbacken.
Også dette trin kan evt. gentages efter behov.

----------------------
Når en Afsenders 'lange replik' er så god at anvende som udgangspunkt for fokuseret produktiv træning i Modtagers tilbagekanaliserende feedback, er det fordi, at træningen kan målrettes en konkret og afgrænset kontekst (replikken), og at Afsender af replikken i træningsøjemed både kan referere indholdet på forhånd samt levere replikken i et lidt langsommere tempo end normalt. Begge dele mindsker den kognitive belastning og giver Modtagerne mere respit til at formulere feedbacken.

Dette betyder dog på ingen måde, at jeg anbefaler, at en hel træningssamtale består af mange 'lange replikker', for det gør en samtale jo ikke i virkeligheden. Det betyder kun, at jeg gør opmærksom på en fokuseret træningsmulighed for Modtagers tilbagekanaliserende feedback, som andre måske ikke lige har tænkt over.

Det betyder heller ikke, at træning i Modtagers tilbagekanaliserende fedback udelukkende bør foregå på denne måde. Forslaget skal forstås som et supplement til træning i feedback i en samtale med almindeligt og ligeligt fordelte replikker/taleture.

SAMTALE – FORSLAG (86): ‘Lang replik’ vs. oplæg

I introduktionen til 'lang replik' i kompendiet Konversationel kompetence (2) – Træning, p. 81-82, påpeger jeg vigtigheden af, at dette samtalefænomen ikke forveksles med et oplæg. De to mundtlige diskursformer er forskellige, hvad angår både funktion, form og omfang.

Den kommunikative situation, hvori den 'lange replik' indgår, er hverdagssamtalen, der er karakteriseret ved uformelt talesprog og spontanitet. Den 'lange replik' er en samtalepartners bidrag til en samtale og er karakteriseret ved at blive realiseret inden for en lang/længere sammenhængende periode, hvor den pågældende i sin egenskab af Afsender har og bibeholder taleretten. Den 'lange replik' bruges typisk, når en samtalepartner har brug for mere taletid end normalt til fx at fortælle om en oplevelse eller formulere en meningsopfattelse (ikke at forveksle med en uhensigtsmæssig dominerende adfærd – jf. indlæg 85).

Under realiseringen af en 'lang replik' har de andre samtalepartnere rollen som aktive Modtagere, der giver tilbagekanaliserende feedback. Det vil sige, at en 'lang replik' indgår som et led i en interaktiv kommunikativ situation, der i et samarbejde opbygges af deltagerne i et fælles nu. Alle samtalepartnere er aktive, på den måde at én er Afsender og de øvrige aktive Modtagere.

Et oplæg, derimod, er en ikke-interaktiv envejskommunikation. Formen er monologisk og består af overførsel af information fra Afsender til Modtagerne. Modtagernes rolle er kun lytternes, der ikke simultant bidrager med verbal tilbagekanaliserende feedback som i samtalen. Et oplæg vil som regel være forberedt og understøttet af et manuskript eller af nedskrevne stikord. Sproget er mere formelt og har meget fælles med skriftsproget. Og endelig vil et oplæg som regel være længere end en 'lang replik'.

I modsætning til oplægget har en 'lang replik' ikke en formel indledning eller afslutning, men udgør en integreret del af samtalen. Denne integration illustreres nedenfor. Den indholdsmæssige udgangspunkt for eksemplerne er, at Afsender af den 'lange replik' lige er vendt hjem fra et ophold i udlandet.

1.
Den lange replik udgør opstarten på en samtale eller på et nyt emne efter en pause.
Eksempel:
Nå, men jeg kom jo hjem fra Spanien i lørdags. Og som jeg fortalte jer, før jeg tog afsted, ville jeg denne gang prøve at bo hos en familie……+ lang replik

2.
Den lange replik udgør et emneskift.
Eksempel:
For at vende tilbage til det med at få et godt sprogligt udbytte af en ferie eller et ophold i Frankrig, prøvede jeg sidste gang, jeg var afsted, at bo hos en fransk familie …… + lang replik

3.
Den lange replik udgør et opfordret samtalebidrag (svar på spørgsmål).
Eksempel:
A Hvordan gik din tur til England?
B Jamen den var bare super. For første gang prøvede jeg at bo hos en familie …… + lang replik

4.
Den lange replik udgør et uopfordret bidrag i en igangværende samtale uden et foregående spørgsmål. Replikken tager i dette tilfælde form af videreudvikling og uddybning af det aktuelle samtaleemne.
Eksempel:
A Når jeg er i et andet land, kan jeg bedst lide at opleve det indefra så meget som muligt. Det der med at være turist, bryder jeg mig ikke så meget om.
B Sådan har jeg det også. Sidst jeg var i Spanien, valgte jeg derfor at bo hos en spansk familie
og …… + lang replik

Der er således flere muligheder for at få en 'lang replik' til at falde naturligt ind i samtalen. De af dem, der umiddelbart synes lettest at håndtere for sprogeleverne, er eksempel 2 og 3. Man kunne jo så overveje at nøjes med til en start at bevidstgøre om disse to.

Umiddelbart efter den 'lange replik' vil de andre samtalepartnere stille spørgsmål til og kommentere på indholdet i replikken og dermed konvertere deres rolle fra aktiv Modtager til Afsender.