Kategoriarkiv: B. Samtalefærdighed

SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger

En meningsudveksling (diskussion/debat) er alt i alt mere krævende end en informationsudveksling og vil derfor først indgå i samtalerne på et lidt mere avanceret niveau. Begrundelserne er bl.a. flg.:

Det ordforråd, der forudsættes for at kunne debattere et emne, er som regel i højere grad specialiseret end i informationsudvekslinger.
Nogle meningsudvekslinger kan emnemæssigt indebære, at deltagerne skal tage stilling til spørgsmål, de ikke har interesseret sig for før og derfor ikke umiddelbart har en mening om. Dette kræver en ekstra indsats, hvad angår læsning af orienterende materiale.
Hvis der er uenighed i en gruppe om emnet, kræves det, at man tager stilling til andre synspunkter end ens egne og kan argumentere for sine egne.

Jeg vil derfor for det første anbefale, at man introducerer meningsudvekslinger gradvist for eleverne/de studerende, sådan at de til en start indlejres i informationsudvekslinger og kun udgør en mindre del heraf. Dette betyder også, at det kun er visse udvalgte og afgrænsede aspekter af et diskussionsemne, der tages op.

Et par eksempler herpå er en informationsudveksling, hvor emnerne er samtalepartnernes indkøb, spisevaner o.lign. Heri kan så fx integreres en meningsudveksling om at købe og spise økologisk. Et andet eksempel kunne være en informationsudveksling om samtalepartnernes sunde og usunde livsstil, hvori fx integreres en meningsudveksling om, hvorvidt det er en indgriben i den personlige frihed at forbyde personer født efter 2010 at købe tobak.

I takt med at deltagerne kan klare det, kan meningsudvekslingen fylde mere i samtalen med inddragelse af et stigende antal aspekter af det pågældende emne. For at få lidt overordnet struktur på meningsudvekslingen og gøre den mere overskuelig, vil jeg endvidere anbefale, at man som underviser udarbejder eller lærer deltagerne at udarbejde såkaldte hjælpeskabeloner, som de kan støtte sig til under træningen. En hjælpeskabelon består af tre punkter, som vil afhænge af indholdet i de tekster og tekstuddrag, deltagerne præsenteres for (vedr. tekstuddrag, se indlæg 63).

EKSEMPEL PÅ EN HJÆLPESKABELON

Formulering af et emneområde:

Kernefamilien anno 2022

Formulering af ét overordnet hovedspørgsmål til emneområdet (en problemstilling, der skal søges løst gennem diskussion/debat), fx:

Har kernefamilien udspillet sin rolle i det moderne samfund?
For og imod kernefamilien i det moderne samfund.
Fordele/ulemper ved nyere alternative familieformer.
Er dannelse af en kernefamilie idealet og målet for ungdommen anno 2022?

Formulering af flere konkretiserende delspørgsmål til hovedspørgsmålet, fx:

Hvorfor står kernefamilien som et ideal for de fleste, når realiteten fortsat er en høj skilsmisseprocent?
Er kernefamilien en forudsætning for et barns optimale trivsel?
Hvilke fordele og ulemper er der ved at have en bonusfamilie?
Hvorfor fravælger flere og flere samlivet til fordel for et singleliv?
Er bofællesskaber, der går på tværs af alle generationer i en familie, den fremtidige erstatning for kernefamilien?
Er Cola-modellen (COuples Living Apart) den optimale løsning for nydannede par, der tidligere har været gift og har hver sine børn fra første ægteskab?

SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk

Spørgsmål:
Jeg har et par samtalegrupper, som har spurgt, om det er o.k. at træne på dansk, når de ikke kan få en samtaleteknik til at fungere på fremmedsproget. De har prøvet det af og mener, at afprøvningen på dansk efterfølgende gør en problematisk teknik lettere at anvende i praksis på fremmedsproget.
Hvilke fordele og ulemper kan du få øje på ved denne fremgangsmåde?

Svar:
At træne særligt problematiske samtaleteknikker på dansk kan godt give mening i nogle tilfælde. Det kan dreje sig om, at deltagerne generelt er mindre sprogligt velfunderede, hvilket betyder en ekstra stor kognitiv belastning i arbejdshukommelsen, når en vanskelig teknik skal anvendes på fremmedsproget. Et andet tilfælde kan være en samtalegruppe, hvor deltagerne enten ikke er bevidste om eksistensen af den pågældende teknik på målsproget og/eller ikke selv anvender den. Og så kan der være tale om et både/og.

Jeg vil dog anbefale, at en række forudsætninger er opfyldt først, med henblik på at undgå at træning på dansk uden videre bliver en fast procedure, når en ny samtaleteknik skal tilegnes. Det vil sige, at træningen på dansk skal have en helt konkret nytteværdi i særlige tilfælde, hvor andre aktiviteter ikke har først til et brugbart resultat.

Når en gruppe forgæves har forsøgt at få en givet samtaleteknik til at fungere i træningen på fremmedsproget, vil jeg som det første foreslå, at gruppen enten bør repetere tidligere eller tilbydes nye såvel forståelsesorienterede som fokuserede (bundne) produktive aktiviteter. Dette kan i mange tilfælde bidrage til løsning af det praktiske anvendelsesproblem.

Træning af en samtalesekvens på dansk skal i givet fald være kort og målrettet den pågældende samtaleteknik, som volder problemer. Det er på ingen måde hensigtsmæssigt, at en gruppe gennemfører træning af en hel 'uformel samtale' på dansk.

Træningen på dansk af en problematisk samtaleteknik bør kun finde sted ifm. den første af de tre træningsrunder. I de følgende to runder burde denne fremgangsmåde være overflødig.
Om træningsrunder:
Cyklisk traening og traeningsrunder

Endelig vil jeg anbefale, at vejleder sidder med hos gruppen under denne træning og sikrer sig, at teknikken er forstået og anvendes efter hensigten på dansk.

Når ovenstående forudsætninger er på plads, kan træning af visse samtaletekniske sekvenser på dansk have den fordel, at der frigives større kapacitet i arbejdshukommelsen til at fokusere opmærksomheden på den pågældende samtaleteknik. Det vil med andre ord sige, at graden af kognitiv belastning reduceres, når sprogeleven ikke også skal bruge ressourcer på leksikalske, grammatiske, fonologiske og andre kompetencer på fremmedsproget.

SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger

I kompendiet 'Konversationel kompetence (2) – Træning' kan man i Blok 5 -10 (p. 118 – 155) se, at der bringes emnerelaterede tekstuddrag, hvori samtalegrupperne henter inspiration til meningsudvekslingerne. (Kompendiet er tilgængeligt fra menuen Samtale – materialer).

Tekstuddragene er tænkt som et supplement til den egentlige tekstlæsning i form af ekstra og målrettet inspiration til at nå så langt rundt om et emne og dets delaspekter som muligt samt foretage en udvælgelse af de af dem, der har størst interesse. (Jf. indlæg 26: Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne).

Hvad er fordelen ved at bruge tekstuddrag som supplement til hele tekster?
Det er så godt som umuligt at finde en tekst af rimelig længde, der belyser et emne ud fra tilstrækkeligt mange delaspekter, til at den kan bruges som eneste udgangspunkt for en diskussion/debat. Ved at bringe forskellige tekstuddrag, der fokuserer på det givne emneområde, højnes mængden af delaspekter, som samtalegruppen kan vælge imellem.

Og netop det at kunne vælge ud fra interesse er vigtigt for motivationen til at føre en samtale om og debattere emner. Også i "det virkelige liv" vælger man at sætte fokus på de aspekter af et emneområde, man finder særligt interessante.

De flere delaspekter af et emne betyder også en øget koncentration af flere emnerelevante gloser på fremmedsproget, end en enkelt tekst eller to ville kunne bidrage med.

SAMTALE – FORSLAG (62): En ‘uformel samtale’ er ikke et formelt og upersonligt debatforum

Dette indlæg er en fortsættelse af indlæg 61 (En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling).

Det problem, jeg vil beskrive i dette indlæg og komme med løsningsforslag til, drejer sig om den måde, hvorpå nogle samtalegrupper "vinkler" opstarten på et emne i en meningsudveksling, så den 'uformelle samtale' konverteres til en form for formelt debatforum

I en ægte uformel hverdagssamtale vil man typisk starte op på et emne "indefra", hvormed jeg mener ud fra et personligt og afgrænset perspektiv (jf. indlæg 61). Og det er uanset, om der er tale om en informationsudveksling eller meningsudveksling. Et personligt og afgrænset perspektiv i et indledende udspil til et emne har det formål, at det let og uproblematisk skal kunne gribes af de andre samtalepartnere i form af besvarelse af et spørgsmål, anvendelse af teknikken 'spørge-ind-til' eller en kommenterende replik, der viderefører emnet. Dette er jo en grundlæggende betingelse for, at der overhovedet kan finde en samtale sted.

Eksempler på en emneopstart "indefra":
- Vi skal have bryllup i familien. Min storesøster og hendes kæreste venter deres andet barn, så nu har de besluttet, at de vil giftes (som optakt til informations- og meningsudveksling om kernefamilien)

- Mine bedsteforældre har besluttet, at de vil bo i nærheden af os, så nu håber vi på, at de hurtigt kan finde en bolig i vores område. Bor jeres bedsteforældre i nærheden af jer? (som optakt til informations- og meningsudveksling om bedsteforældre og deres roller i den moderne familie).

- Efter at mine forældre blev skilt og fandt sammen med andre partnere, har jeg fået en meget stor familie med nye søstre og brødre. Har I også bonussøskende? (som optakt til informations- og meningsudveksling om skilsmisse eller familieformer).

Ud fra sådanne opstartsreplikker "indefra" arbejder samtalepartnerne sig videre ind på emnet, så det udvikler sig fra informationsudveksling til meningsudveksling eller en blanding. Hertil bruger de deres personlige oplevelser og erfaringer samt viden og inspiration hentet fra andre kilder (fx fra artikler).
(Se indlæg 42: Integration af læste tekster i 'uformel samtale').

Går man modsat til værks og starter et nyt emne op "udefra", mistes det personlige perspektiv helt eller delvist. Desuden forekommer indholdet i opstartsreplikken til det nye emne så bredt og uoverskueligt for de andre samtalepartnerne, at samtalen har svært ved at komme i gang, kører meget trægt og, hvis den kommer i gang, afvikles i en inadækvat form, der minder om et formelt debatforum.

Eksempler på en emneopstart "udefra":
- Hvad er din/jeres mening om kernefamilien i det moderne samfund? (som optakt til informations- og/eller meningsudveksling om kernefamilien eller familieformer).

- Hvad er din/jeres mening om bedsteforældres roller i det nutidige familiemønster? (som optakt til informations- og/eller meningsudveksling om bedsteforældre og deres roller i den moderne familie).

- Hvad mener du/I om den sammenbragte familie som familieform (som optakt til informations- og/eller meningsudveksling om skilsmisse eller familieformer).

Hvis først opstarten skævkører, er der stor sandsynlighed for, at resten af samtalen om det pågældende emne fortsætter i samme upersonlige og formelle stil – hvis den overhovedet kan fortsættes.
Hvis opstarten derimod er adækvat for en 'uformel samtale', vil resten af samtalen om emnet med høj(ere) grad af sandsynlighed rumme de for denne interaktionsform typiske træk og vil lettere kunne gennemføres.

I en ægte 'uformel samtale' er der ingen, der ville starte en samtale op på den ovenfor beskrevne måde. Undtagelsen herfra er, hvis det drejer sig om et aktuelt emne, som skaber overskrifter og har en befolknings bevågenhed i en periode. Aktuelle emner kan man også starte op allerede i smalltalken og så videreføre i bigtalken. Men det er fortsat ikke meningen, at en samtale over et aktuelt emne skal køre som en formel gruppedebat uden det grundlæggende personlige perspektiv.

Spørgsmålet er så, hvorfor nogle deltagere i fremmedsproglig samtaletræning ikke bare gør, hvad de plejer at gøre på deres modersmål. Der er for det første helt klart tale om et undervisningspåført fænomen, hvilket jeg tidligere har været inde på i dette forum og sidst i indlæg 61. Deltagerne kender et debatforum som en aktivitet fra anden undervisning i mundtlighed og er desuden ofte ikke i tilstrækkelig grad bevidstgjorte om den 'uformelle samtales' karakteristika.

For det andet spiller evaluering og vurdering åbenbart også ind. I sin tid spurgte jeg faktisk mine studerende om årsagen til denne fremgangsmåde og fik adskillige gange det svar, at formålet med ovenstående form for spørgsmål "udefra" er at bringe samtalen op på så højt et indholdsmæssigt niveau som muligt, hvilket de i andre fremmedsproglige aktiviteter var vante til at blive honoreret for (fx skriftlige opgaver og mundtlige oplæg).

Dette relaterer direkte til indlæg 38 (Konkrete årsager til, at en samtale går i stå), hvor jeg under overskriften EMNET anfører, at en årsag til, at en samtale går i stå, er, at deltagerne lægger for stor vægt på viden om et emne på et urealistisk højt niveau ("ekspertviden").

Når mit forslag til løsning af dette problem, som så ofte før, bl.a. er bevidstgørelse, er det fordi, at jeg fra tidligere kursusvirksomhed og igangværende rådgivning har den erfaring, at bevidstgørelse ifm. udvikling af den konversationelle kompetence generelt levnes for lidt plads i undervisningen. Jeg ved også – fra litteratur på området – at en del undervisere fejlagtigt antager, at deres elever/studerende pr. automatik overfører deres ubevidste viden om hverdagssamtaler på modersmålet til det fremmedsproglige læringsrum og faktisk bruger dette som en begrundelse for, at oparbejdelse af den konversationelle kompetence er overflødig og irrelevant.

Bevidstgørelsen kan efterfølgende suppleres med forståelsesorienterede aktiviteter (fx rigtige-forkerte opstartsreplikker), hvortil ganske udmærket kan anvendes danske eksempler.

SAMTALE – FORSLAG (61): En ‘uformel samtale’ er ikke formel og upersonlig informationsformidling

(Jeg foreslår læsning af indlæg 62 i forlængelse af dette).

Der kan være flere grunde til, at en samtale ikke rigtigt kører, som den bør, og her på bloggen har vi været inde på flere af dem.

En endnu ikke berørt årsag opstår, når samtalepartnerne forsøger at køre samtalen mere som formel informationsformidling end som uformel informations- og meningsudveksling. Denne tilgang til den 'uformelle samtale' medfører uheldigvis, at samtalen mister de interpersonelle og reciprokke karakteristika, den besidder sammenlignet med andre kommunikationsformer.

Som vejleder kan man som oftest i en samtalegruppe registrere problemet på flg. måder:
- Samtalen kører trægt og går ofte i stå.

- For mange lange individuelle taleture/replikker, der mindsker det interaktionelle flow.

- Teknikken 'spørge-ind-til' anvendes ikke i nævneværdig grad, hvilket har den logiske forklaring, at denne teknik jo primært anvendes til at udvise interesse for personrelaterede (deltagerrelaterede) emner og spørgsmål, som den adspurgte har forudsætninger for at svare på.

- Der tales markant mere i 3. person end i 1. og 2, hvilket betyder, at der er en uheldig overvægt på formel og upersonlig informationsformidling i forhold til uformel og personlig informations- og meningsudveksling.

- Deltagerne ikke taler med hinanden, men til hinanden.

Det er indlysende, at der her er tale om manglende forståelse af den uformelle samtales særkender og om "overførsel" af træk fra andre sproglige aktiviteter uden det interaktionelle eller personlige aspekt, der karakteriserer den 'uformelle samtale' (fx mundtlige oplæg).

Jeg vil på baggrund af ovenstående foreslå, at man bevidstgør deltagerne om betydningen af det personlige perspektiv i den 'uformelle samtale' samt om øvrige grundlæggende forskelle mellem denne kommunikationsform og andre.

Jeg har selv gode erfaringer med at belyse vigtigheden af, at deltagerne ikke taler for meget i 3. person på bekostning af 1. og 2. Det åbner med det samme op for mulighed af anvendelse af teknikken 'spørge-ind-til', hvorved samtalen glider meget lettere, og interaktiviteten opretholdes.

Det er også vigtigt, at man som vejleder, der nu og da deltager i gruppesamtaler med forskellige formål, netop tilgodeser samtalens iboende personlige perspektiv og ikke (af vane) overfører de karakteristiske træk fra de lærer- og materialestyrede spørgsmål til den 'uformelle samtale'.

Endelig foreslår jeg, at man giver sine elever/studerende det råd opmærksomt at lytte til uformelle hverdagssamtaler på dansk som et led i en bevidstgørelse om, hvordan de foregår, og hvad de rummer indholdsmæssigt. Disse samtaler finder jo sted overalt, og eleverne/de studerende deltager i dem mange gange dagligt, men uden at reflektere særligt over det. Denne bevidstgørelse ved jeg af erfaring kan være en medvirkende faktor til, at elever/studerende kan forbedre deres konversationelle kompetence på dansk væsentligt, sideløbende med at udvikler den fremmedsproglige.

ÅBENT FOR SPØRGSMÅL TIL SAMTALEFÆRDIGHED

Så kan man igen stille mig spørgsmål vedr. oparbejdelse af samtalefærdighed i sprogundervisningen.

Spørgsmålene sendes pr. mail, og det er vederlagsfrit.

Kun efter aftale lægges spørgsmål og mine svar ind på bloggen.

Mvh., Lone

GLÆDELIG JUL OG GODT NYTÅR

Så er det blevet tid til at sige TAK FOR I ÅR til både spørgere og læsere for interessen omkring oparbejdelse af samtalefærdighed i fremmedsprogsundervisningen.

Fra og med 16. januar 2022 modtager jeg igen spørgsmål pr. mail vedr. oparbejdelse af samtalefærdighed.

Glædelig jul og godt nytår.
Mvh., Lone

SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?

Svar på spørgsmål:
Den bog, spørgeren refererer til, er:
Birgitte Sally: Smalltalk – dit vigtigste sociale redskab på job, i netværk og privat.
Gyldendal 2007.

Birgitte Sallys bog om smalltalk er centreret omkring kontaktskabende kommunikation mellem personer uden forudgående relationer eller med perifere, upersonlige relationer. At kommunikationen er kontaktskabende betyder, at indholdet er langt mindre vigtigt end forholdet mellem dem, der smalltalker. Dertil kommer, at der er emner, der ikke indgår i smalltalk, fx politik, religion, økonomi, sex.

Med andre ord er der væsentlige forskelle mellem Birgitte Sallys smalltalk og den 'uformelle samtale', som jeg anbefaler indgår i den fremmedsproglige mundtlighedstræning. MEN der er også principielle ligheder mellem de to kommunikationsformer, som fx det helt overordnede aspekt at være socialt kompetent og dermed evne at indgå i velfungerende kommunikative relationer med andre.

SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?

Spørgsmål:
Mine elever bliver bedre og bedre til at anvende samtaleteknikken at 'spørge-ind-til' og på den måde udvise interesse for, hvad de andre samtalepartnere siger. Men jeg oplever også, at det kan ske på bekostning af anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form, som i nogle tilfælde er fraværende i samtalerne.
(Dog er der ikke tale om den "rundbordssamtale", der beskrives i indlæg 16).
Har du forslag til, hvordan man kan få flere uopfordrede bidrag ind i samtalerne?

Svar:
En samtale består af både opfordrede og uopfordrede bidrag (replikker) formuleret af Afsender.
Et opfordret bidrag tager form af:
- svar på et direkte spørgsmål ("Hvad skete der?")
- reaktion på en opfordring fra en samtalepartner til at bidrage til samtalen ("fortæl, hvad der skete"/"jeg kunne godt tænke mig at vide" o. lign.).

Et uopfordret bidrag tager form af et spørgsmål eller et fremsættende bidrag med forskellige funktioner.
(I en samtale indgår også tilbagekanaliserende feedback formuleret af Modtager som en støttefunktion, men den lader jeg lige ude af betragtning her).

En "normal" uformel samtale vil sjældent afvikles udelukkende i form af spørgsmål og efterfølgende svar. Spørgsmålet er så, hvorfra denne atypiske samtaleform stammer i den fremmedsproglige samtaletræning.
Som jeg i andre sammenhænge har været inde på, sker der undertiden en afsmitning fra den fortsat meget udbredte lærer- og materialestyrede dialog til elevernes måde at håndtere de 'uformelle samtaler' på.

En anden forklaring kan være, at når man sætter fokus på en bestemt samtaleteknik – i dette tilfælde 'spørge-ind-til' – kan der ske det på de indledende træningsniveauer, at deltagerne retter al opmærksomheden mod denne teknik i en sådan grad, at andre samtalefænomener for en periode glider ud af systemet. Dette skyldes den begrænsede kognitive bearbejdningskapacitet, der kan forårsage overbelastning af arbejdshukommelsen.
Nogle gange er sådanne omstændigheder midlertidige og løser sig selv - i det konkrete tilfælde ved at samtalens deltagere igen begynder at anvende de uopfordrede bidrag. Andre gange skal der lige lidt støtte til.

Hvordan kan man så få de uopfordrede bidrag ind i samtalen, hvis de af en eller anden årsag mangler behørig repræsentation? I nedenstående koncentrerer jeg mig om den form for fremsættende bidrag, hvormed en Afsender fortæller/beskriver et eller andet eller kommer med en meningstilkendegivelse.

1.
Hvis man kan finde en tekst (på modersmål eller fremmedsprog), som overvejende afvikles i dialogform, er det mit forslag at præsentere eleverne/de studerende for illustrerende uddrag og på den måde bevidstgøre dem om, hvordan en samtale opbygges med en behørig blanding af hhv. opfordrede og uopfordrede samtalebidrag.

2.
Ligeledes med udgangspunkt i en tekst i dialogform kan man udvikle forståelsesorienterede aktiviteter, hvor deltagerne fx skal identificerede forskellige former for dialogbidrag.

3.
Når man som vejleder sidder med hos en gruppe under træningen, kan man fungere som model for realisering af de uopfordrede fremsættende bidrag.

4.
Man kan med jævne mellemrum iværksætte en produktiv træning, hvor grupperne får flg. opgaver:

- indlede en samtale med et fremsættende bidrag
- indlede en samtale med et fremsættende bidrag OG reagere på dette bidrag med et (eller evt. flere) efterfølgende fremsættende bidrag

- indlede et emneskift med et fremsættende bidrag
- indlede et emneskift med et fremsættende bidrag OG reagere på dette bidrag med et (eller evt. flere) efterfølgende fremsættende bidrag

- afslutte en samtale med et fremsættende bidrag
- afslutte en samtale med et fremsættende bidrag OG reagere på dette bidrag med et (eller evt. flere) efterfølgende fremsættende bidrag

Denne træning kan tage form af bundne produktive aktiviteter før den egentlige samtaletræning og/eller integreres direkte i samtaletræningen. I sidstnævnte tilfælde vil det kræve lidt ekstra og målrettet forberedelse og planlægning i samtalegruppen.

SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en ‘uformel samtale’

Spørgsmål:
Nogle af de lidt svagere samtalegrupper vælger at fastlægge rækkefølgen på de emner, der skal berøres i den 'uformelle samtale'. De har så hver især en skitse over rækkefølgen foran sig under træningen og følger den ret slavisk.

Min oplevelse er, at denne skriftlige fastlæggelse af emnerækkefølgen undertiden fører en uheldig grad af udenadslære med sig. Når jeg som vejleder sidder med hos en gruppe under deres træning, registrerer jeg også, at gruppens medlemmer ikke alene anvender denne skitse, men endvidere har fordelt et givet emnes delaspekter mellem sig, så de er ansvarlige for at bringe disse på banen i en bestemt rækkefølge. Det giver alt i alt indtryk af en unaturlig og indstuderet samtale.

På den anden side kan jeg umiddelbart godt forstå behovet for en struktur at støtte sig til hos de sprogligt svagere elever, fordi de (endnu) ikke er så vante til selv at skulle tage styringen. Så jeg er både for og imod denne fremgangsmåde. Hvad tænker du?

Svar:
Den ægte samtale er jo karakteriseret ved kreativitet og spontanitet, som i en fremmedsproglig læringssituation oparbejdes gennem en træningsproces. Denne træningsproces bliver ikke optimal, hvis en gruppe konsekvent støtter sig til skitser over emnerækkefølgen i en samtale.

En af forklaringerne på behovet for en høj grad af forhåndsplanlægning er, at deltagerne er vante til, at det er underviser, der i de styrede, mundtlige aktiviteter fastlægger emnerækkefølgen. I de 'uformelle samtaler' står de i højere grad med ansvaret selv, og det kan ikke mindst hos de svagere elever/studerende skabe utryghed og usikkerhed, indtil de er blevet vante til denne fremgangsmåde og forstår at administrere den i praksis.

Dertil kommer, at der hos nogle grupper/hos nogle deltagere ikke findes det fornødne overskud til på én gang at håndtere selve de forskellige fremmedsprogede elementer foruden samtalens struktur, hvilket der så kompenseres for ved at søge en så fast planlægning af strukturen som muligt.

Generelt er det en rigtig god idé at bevidstgøre deltagerne om sproglig læring forstået som en gradvis proces. En 'uformel samtale' kan umuligt køre optimalt fra starten, og det er er heller ingen, der kræver. Samtalefærdigheden opbygges gennem træning, og det tager tid, før træningen fører til det ønskede læringsmæssige resultat. Min erfaring er, at elever/studerende undertiden stiller urealistisk høje krav til sig selv – i nogle tilfælde pga. meget høje korrekthedskrav i tidligere undervisning – og at disse krav kan føre til behovet for mindre hensigtsmæssige støtteforanstaltninger i træningen.

Forståelse af læringsprocessen som en gradvis proces kan fremmes gennem 1) bevidstgørelse om og gennemførelse af bl.a. en grundig forberedelsesfase:
Forberedelse og efterbearbejdning ifm. 'uformel samtale'

samt 2) gennem bevidstgørelse om og gennemførelse af cyklisk træning og træningsrunder:
Cyklisk traening og traeningsrunder

Specifikt hvad angår de grupper/de deltagere, der føler et behov for at udarbejde skitser over emnerækkefølgen i samtalerne, kan man afprøve effekten af, at de i forberedelsesfasen laver en overordnet mundtlig planlægning af en mulig emnerækkefølge. Fordelen herved er, at en emnerækkefølge har været berørt, men ikke decideret er fastlagt eller nedskrevet.

Hvis behovet for ekstra støtte fortsat er eksisterende, kan man overveje at tillade brug af en skitse over fastlæggelse af emnerækkefølgen i første træningsrunde. Det begrunder jeg med, at første runde logisk er sværere at udføre end de to (eller evt. tre) følgende. Dette vil for nogen betyde en mindre kognitiv belastning, fordi der i første træningsrunde af hver 'uformel samtale' også er delvist nye emner, gloser mv. at fokusere på.

Hvis man så alligevel oplever grupper, der ikke har sluppet "sikkerhedsventilen", kan man, når man som vejleder sidder med hos en gruppe, deltage i samtalen og komme med spontane indspark til samtalen. Det ved jeg godt umiddelbart kan skabe lidt nervøsitet og forvirring, men meget ofte vil det vise sig, at grupperne fint kan klare denne lille udfordring, som kan bidrage til større mod på at tage de fornødne risici i samtalen.

Generelt hvad angår forsøg på fastlagte rækkefølger på emner, fastlagte rækkefølger på hvem der skal sige hvad hvornår osv., osv., er det min erfaring, at de ofte ikke virker efter hensigten. På et eller andet tidspunkt er der en samtalepartner, der træder uden for det aftalte. Desto mere forhåndsplanlagt, der er at holde styr på, desto større bliver nervøsiteten hos den enkelte samtalepartner for ikke at kunne huske/ikke at overholde det aftalte. Og dermed forsvinder den tryghed, der bl.a. var en begrundelse for i det hele taget at forhåndsplanlægge.