SKÆRMENE FYLDER MEGET I SPROGUNDERVISNINGEN OG VIL IKKE UNDVÆRES

Lærere og elever i Folkeskolen bruger i gennemsnit digitale skærme i 60% af undervisningstiden, primært fordi lærerne bruger projektor i stedet for kridttavle, og eleverne løser opgaver på computer i stedet for i bøger eller hæfter. Mobiltelefonen er til gengæld næsten fraværende, viser et forskningsprojekt med mere end 8.000 stikprøveobservationer gennem otte måneder på 12 folkeskoler.
To sproglærere kan sagtens genkende den udtalte brug af skærme i undervisningen, men de ser det ikke som et problem. Tværtimod vil det være en katastrofe at indføre begrænsninger, mener de.

Når eleverne har tysk, fransk eller engelsk, er der rigtigt ofte skærme med i undervisningen. Det viser Danmarks hidtil største optælling af, hvor meget pc'er, mobiltelefoner, tablets og projektorer bliver brugt i undervisningen. Undersøgelsen er gennemført i 2023-2024 af forskerne Andreas Lieberoth og Esben Bjerre. Undersøgelsen bygger på i alt 8.170 stikprøveobservationer på tværs af 5.580 skoletimer.
12 skoler fordelt på tre kommuner har medvirket i undersøgelsen, som Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU) står bag.

Overordnet set viser undersøgelsen, at der i gennemsnit indgår skærme i 60 procent af undervisningstiden. Ser man alene på dansk, er der skærme involveret i 72 procent af tiden. Men i de sprogtimer, forskerne observerede, var der skærme i en endnu større andel af tiden. I engelsk var der en eller flere skærme i 78 procent af tiden, mens tysk og fransk (og andre fremmedsprog) var de fag, hvor der alleroftest var skærme, når forskerne kom forbi. Her var der mindst én skærm i brug i 84 procent af de observerede timer.
I engelsk arbejder eleverne på pc cirka en tredjedel af tiden, mens det i tysk/fransk/spansk er næsten halvdelen tiden, lyder det i undersøgelsen.

Spørger man formand for Sproglærerforeningens fagudvalg for engelsk og lærer på Ådalens Privatskole i Ishøj, Frank Lacey, kan han godt genkende billedet af, at der meget ofte er skærm med i engelskstimerne. Faktisk er han en smule overrasket over, at undersøgelsen ikke viser, at skærmene optræder oftere. For selv bruger han og hans elever skærme i så godt som 100 procent af tiden. Og det ser han ikke noget problem i. Det vigtige er, hvordan skærmene bliver brugt, understreger han.

Tysklærer Helle Kusk, underviser på Gl. Hasseris Skole i Aalborg, er ligesom Frank Lacey ikke overrasket over, at sprogfagene ligger højt målt på skærmbrug. Hun har selv en fornemmelse af, at der indgår en eller anden form for skærm i de fleste af hendes tysktimer - meget ofte i kombination med analoge materialer. Det er stort set kun, når nettet går ned, at de analoge materialer får lov at stå helt alene, og det sker sjældent, fortæller hun.

Læs artikel af Maja Plesner, journalist på folkeskolen.dk/engelsk, Folkeskolen.dk, 12. -14. marts 2025.
https://www.folkeskolen.dk/aalborg-kommune-engelsk-ishoj-kommune/skaermene-er-ogsa-med-i-de-fleste-sprogtimer-uden-dem-vil-min-undervisning-blive-mindre-autentisk-1/4801943

EN FÆLLES SPROGSTRATEGI KAN BIDRAGE TIL EN OPKVALIFICERING OG EN STÆRK FAGKULTUR INDEN FOR SPROGFAGENE

Tak, merci, danke and thanks a lot. I Aarhus sætter politikerne nu styrkelse af sprog på dagsordenen.

På min skole markerede vi fredag d. 21. februar “Den internationale modersmålsdag” med at hylde alle vores elevers flersproglige ressourcer. Vi har lige nu 48 forskellige sprog på skolen, så fest og fejring er der god grund til.

På min egen niende årgang fik vi sagt godmorgen til hinanden på alle klassens sprog og fik set på verdenskortet over sprogenes udbredelse. Vi havde en nysgerrig samtale om modersmål, hjemmesprog, skolesprog, fremmedsprog og ikke mindst, hvordan vi navigerer mellem sprogene. Denne dag er på “To-do-listen” over nye tiltag, når vi næste gang skal opdatere skolens lokale sprogstrategi. Vi har allerede fejringen af den “Europæiske sprogdag” skrevet ind i vores årshjul for sproglige aktiviteter og indsatser, skolens elever arbejder med og sproglærerne forbereder fælles.

Jeg underviser nemlig på en folkeskole, hvor vi har udarbejdet vores egen lokale sprogstrategi. Jeg har i mit tidligere indlæg En sprogstrategi - det ka’ vi li’! beskrevet, hvordan arbejdet med strategien foregår, og hvordan en fælles strategi kan være med til at understøtte den daglige indsats for et frugtbart og ambitiøst fremmedsprogsmiljø. Indlægget er dateret tilbage i 2023, og siden er strategien både ændret og udbygget. Sprog- og kulturarbejde er dynamisk og de beskrevne indsatser skal derfor både evalueres, revideres og suppleres. Sprogstrategien opdateres således hvert eneste skoleår på sproglærernes første fagmøde, så den er i tråd med det, vi arbejder for at lykkes med i vores sprogundervisning i løbet af et skoleår.

Læs artikel af Rikke Hjort Hvillum, Folkeskolens franskrådgiver, lærer på Skovvangskolen, Folkeskolen.dk, 3. marts 2025.
https://blog.folkeskolen.dk/folkeskolens-tysk-og-franskradgiver-fransk-inspiration/laerer-skolerne-skal-udvikle-en-lokal-sprogstrategi/4800698

KAN AI BRUGES TIL AT OMDEFINERE MÅDEN, HVORPÅ VI EVALUERER OG UNDERSTØTTER SPROGELEVERS LÆRING?

Debatindlæg i Gymnasieskolen.dk skrevet af lærer Kasper Nisse, Rysensteen Gymnasium, 24. februar 2025.

I debatten om kunstig intelligens og undervisning er tonen ofte dommedagsagtig. Sprogmodeller som ChatGPT beskrives som en trussel mod elevernes faglige udvikling og deres evne til at sortere i tankerne og ses ofte som en genvej til snyd. Mange lærere oplever frustration over, at eleverne kan bruge AI til at generere skriftlige opgaver, der kan være svære at afsløre som maskinproducerede. Men hvad nu hvis vi vender perspektivet og ser på det frisættende potentiale, sprogmodeller rummer for os lærere? Hvad nu hvis vi brugte AI til at redefinere måden, vi evaluerer og understøtter elevernes læring på?

Mit forslag er enkelt: Lad os acceptere, at sprogmodeller er kommet for at blive, og i stedet for at bekæmpe dem, skal vi ændre vores evalueringstilgang. Hvis vi kun vurderer elevernes skriftlige arbejde gennem kontrollerede, interne prøver 1-2 gange årligt over et to- eller treårigt forløb, så bliver hjemmeopgaverne frisat fra at være et summativt evalueringsredskab og kan i stedet bruges som et rent pædagogisk redskab. Dette kan styrke elevernes faglige udvikling, reducere stress og gøre vores arbejde som undervisere mere meningsfuldt. Et lignende system har i mange år været i brug i fag som matematik.

Læs hele debatindlægget her:
https://gymnasieskolen.dk/chatbottens-frisaettende-potentiale/?ref=viden.ai

MANGE BØRN LÆSER BØGER OG KOMMUNIKERER INDBYRDES PÅ ENGELSK

Engelsk er ikke bare blevet et hverdagssprog for mange børn. De vil i stigende grad også gerne læse på engelsk. I Kolding køber de derfor markant flere engelsksprogede bøger til skolebibliotekerne. Både romaner, billedbøger, graphic novels, børnebøger og faglitteratur.

I Kolding Kommune har der aldrig stået så mange engelsksprogede bøger på skolebibliotekerne, som der gør i dag. Og det er ikke kun elever på mellemtrinnet og udskolingen, der efterspørger autentisk litteratur. Også de yngste elever, der knapt nok er begyndt at have engelsk, efterspørger i stigende grad engelsksprogede børnebøger.

"Det er alle mulige former for litteratur. Vi køber både romaner, billedbøger, graphic novels og børnebøger og også faglitteratur – særligt inden for naturfag og historie. Det er ungerne faktisk helt vilde med," siger Tine Majgaard Mortensen, der er fremmedsprogs- og matematikkonsulent på Pædagogisk Center i Kolding. Hun tilføjer:

"Vi sørger for, at der er differentierede niveauer – både lette og svære bøger. Og masser af ungdomsromaner, Young Adult og romantasy, som virkelig er noget, der hitter. Faktisk er alt det, der hitter på TikTok og Booktok og i det hele taget på sociale medier, noget, eleverne efterspørger."

Kollegaen Gitte Barsballe Anderson, der er dansk- og PLC-konsulent, supplerer: "F.eks. har vi købt hele serien 'Heartstopper', som er et kæmpehit på Netflix."

At eleverne i stigende grad efterspørger engelske bøger, er der flere grunde til, mener de to konsulenter. Mange, især drenge, spiller computerspil, og de kommunikerer stort set kun på engelsk, når de spiller. Derudover ser eleverne engelsksprogede videoer på Youtube, ligesom der er masser af engelsksproget indhold på TikTok og andre sociale medier.
Det brede udvalg af engelsksprogede bøger har ifølge de to konsulenter flere fordele. Ikke bare øger det børnenes engelske ordforråd. Det gør dem også mere bevidste om og nysgerrige på sproget.

Mange af eleverne taler også engelsk med hinanden, selvom det ikke er nødvendigt. Det har begge konsulenterne overhørt i undervisningen – både på skolerne og i Pædagogisk Centers MakerSpace.
"Det gælder også de små, og de er gode til det."

Engelsklærerne ude på skolerne er forståeligt nok begejstrede for udviklingen, fortæller de to konsulenter, mens nogle dansklærere har udvist bekymring for, om eleverne får læst nok dansk.

Læs artikel af Maja Plesner, journalist på folkeskolen.dk/engelsk, Folkeskolen.dk, 25. februar 2025.
https://www.folkeskolen.dk/engelsk-kolding-kommune-laesning/engelsksproget-litteratur-hitter-i-kolding/4800416

SAMTALE SPØRG-SVAR (110): Relationen mellem konversationel og grammatisk kompetence

Spørgsmål
Jeg er i gang med at få indkredset, hvilke emner jeg finder det relevant at inddrage i udviklingen af den sproglæringskompetence, du anbefaler i indlæg 101. Her skriver du, at teorien altid bør sættes i direkte relation til elevernes konkrete arbejde med fremmedsproget, og du anbefaler bl.a. at få udryddet nogle af de mest grundlæggende misforståelser omkring, hvordan man lærer et fremmedsprog.
Nogle af mine elever er ret traditionsbundne, hvad angår deres opfattelser af sprogundervisning. Kort fortalt indebærer dette bl.a., at de pågældende er af den opfattelse, at grammatikken altid bør have en meget fremtrædende plads, hvilket indebærer en forventning om konsekvent korrektion af grammatiske fejl såvel skriftligt som mundtligt.
Jeg efterlyser derfor argumenter vedr. årsagen til, at udvikling af den grammatiske kompetence ikke har en fremtrædende plads inden for samtalefærdigheden. Du har flere steder gjort opmærksom på risikoen for kognitiv overbelastning, så den har jeg på listen. Men der er helt sikkert flere brugbare argumenter?

Svar
Skriftlighed og grammatisk kompetence

Jeg vil i foreliggende kontekst foreslå at starte med at bevidstgøre eleverne om fordelene ved overvejende at udvikle den grammatiske kompetence i relation til skriftlighed i stedet for mundtlighed. Det er næppe almen viden blandt sprogelever. De væsentligste argumenter følger her i kortform:

- Når det drejer sig om nye grammatiske strukturer, foregår introduktion og træning bedst i relation til skriftlighed (eksplicit og bevidst læring før automatisering i intersproget).

- Generelt krav om større grammatisk korrekthed og præcision i skriftlig kommunikation i forhold til den mundtlige.

- Mindre kognitiv belastningsgrad fordi den skriftlige kommunikation ikke foregår i et "her-og nu", og fordi der ikke skal tænkes på andre sproglige dimensioner som fx udtale, intonation, kropssprog, samtalefænomener.

- Pga. skriftlighedens mindre kognitive belastningsgrad er der bedre muligheder for detaljeret og præcis selvmonitorering af skriftlige produkter end af mundtlige.

- Mulighed for i skriveprocessen at redigere flere gange og slå tvivlsspørgsmål op.

- Bedre tilegnelse af komplekse grammatiske strukturer, som kan være sværere at tilegne sig mundtligt.

Ovenstående skal dog ikke opfattes sådan, at grammatikken udelukkende kan udvikles i relation til skriftlighed. Der findes mundtlige aktiviteter, nemlig lukkede fokuserede tasktyper, som lægger op til træning i specifikke grammatiske strukturer, jf. indlæg 99. Endvidere vil der i mundtlige oplæg/foredrag som forberedt envejskommunikation være mulighed for at fokusere på grammatisk korrekthed.

Samtalefærdighed og grammatisk kompetence

En 'uformel samtale', som er den aktivitet, der bedst anvendes til udvikling af samtalefærdigheden, er en åben og fokuseret tasktype. Den er ikke velegnet specifikt til udvikling af den grammatiske kompetence.
De væsentligste begrundelser er flg.:

1.
Den kognitive belastning af arbejdshukommelsen risikerer at blive for stor (som spørger også anfører), fordi der er en del andre 'sproglige bolde' end den grammatiske i luften med særligt henblik på samtalefærdighed (teknikken spørge-ind-til, emneskift, tilbagekanalisering, gambittyper, kommunikationsstrategier, adækvat kommunikativ adfærd, interkulturel kompetence, nonverbal kompetence osv.)

2.
Samtalestrukturen er dynamisk og uforudsigelig, og hver deltager/samtalepartner skal reagere hurtigt og kommunikativt effektivt på udspil fra de andre. Samtalen er overordnet præget af flow, engagement, forståelse og kulturel adækvathed. I en samtale med en indfødt sprogbruger vægter disse elementer højere for en vellykket og meningsfuld samtale end grammatisk korrekthed.
Grammatiske fejl opfattes som sekundære, så længe samtalen fungerer, og begge parter forstår hinanden.

3.
I de fleste tilfælde blokerer grammatiske fejl ikke fuldstændigt for forståelsen af budskabet, så samtalen går i stå. Som regel kan samtalepartnerne regne ud, hvad der menes ud fra konteksten.
Såfremt en grammatisk fejl alligevel skulle mindske forståelsen af budskabet, vil en betydningsafklaring iværksættes på forskellig vis:
- De andre samtalepartnerne vil forsøge at afklare betydningen med vendinger som: Hvad mener du?; Jeg er ikke helt med; Mener du, at ..? Prøv lige at sige det igen – hvorefter der vil følge en omformulering.
- De andre samtalepartnere vil komme med bud på meningen, fx: Det, du mener, er at ..; Det vil sige, at …; Jeg forstår det sådan, at …
(Det er i øvrigt en god idé at uddele en liste over sådanne vendinger).

4.
Korrektiv grammatisk feedback under igangværende mundtlig interaktion fører ofte ikke til varig læring. De samtalende parter er for fokuserede på selve kommunikationen og dens vellykkethed til at drage nytte af grammatiske korrektioner. Faktisk kan de virke direkte forstyrrende og hæmmende i samtaleprocessen.

5.
Et af de argumenter, som mine studerende i sin tid hæftede sig meget ved, er, at indfødte sprogbrugere i en samtale faktisk begår forskellige sproglige fejl, herunder morfologiske og syntaktiske. Selv om man er indfødt sprogbruger, kan samtalens spontane og kreative karakteristika nemlig udmærket forårsage kognitiv (over)belastning. Mange sprogelever har den fejlagtige opfattelse, at en indfødt sprogbruger altid formulerer sig 100% korrekt – såvel skriftligt som mundtligt – hvilket ingenlunde er tilfældet.

Konklusion

På baggrund af ovenstående er det ikke realistisk at tilstræbe en høj grad af grammatisk korrekthed i samtaleprocessen før på videregående læringsniveauer. Og så skal man huske på, at grammatiske fejl nu engang er en naturlig del af sprogtilegnelsen, og at man som intersprogsbruger altid er i gang med en sprogtilegnelsesproces.

SAMTALE – FORSLAG (109): Peer feedback i aktiviteter rettet mod forståelse og fokuseret produktion i taskens forberedelsesfase

(Dette indlæg er en fortsættelse af indlæg 108).

Som det fremgår af indlæg 108, anbefaler jeg ikke peer feedback på samtalefænomener i selve den mundtlige udførelsesfase af tasken 'uformel samtale' før på et højt læringsniveau. Til gengæld vil jeg i dette indlæg pege på muligheden af peer feedback i taskens forberedende fase, og her er mine erfaringer gode.

Det drejer sig konkret om både de forståelsesorienterede og fokuserede produktive aktiviteter rettet mod forskellige samtalefænomener. Eksempler på sådanne aktiviteter kan ses p. 22 – 91 i kompendiet Konversationel kompetence (2) – Træning:
Konversationel kompetence-2-træning

I publikationen Talt interaktion i et diskursivt, pragmatisk og strategisk perspektiv kan man finde beskrivelser af forskellige øvelsestypologier.
- Til diskursiv kompetence p. 30 – 32.
- Til pragmatisk kompetence p. 40 – 42.
- Til strategisk kompetence p. 48 – 50.
Talt interaktion i et diskursivt, pragmatisk og strategisk perspektiv

Denne form for aktivitetstyper valgte jeg at køre som asynkron e-læring med en blanding af feedback fra mig selv og medstuderende (peers). Netop fordi disse aktiviteter afvikledes i tidsforskudt skriftlig form, var der den fornødne tid til refleksion. (Se evt. mere om asynkron e-læring i relation til sproglige forståelsesorienterede og fokuserede produktive aktiviteter p. 27 – 31 samt om læringspotentialet i aktiviteterne p. 60 – 63 i kompendiet
Lær om læring

Også i udviklingen af den strategiske kompetence (jf. indlæg 24, 25, 92, 93) kan med fordel indgå peer feedback. Ligeledes var der her tale om e-læring med feedback både fra mig selv og peers på aktiviteter rettet mod både forståelse og fokuseret produktion.
(Se eksempler i Konversationel kompetence (2) – Træning, p. 4 – 21).

Det er naturligvis ikke et must at afvikle disse forberedende aktivitetstyper som asynkron e-læring. De kan også afvikles i grupper på klassen, hvor peer feedbacken rettes mod de skriftlige løsninger, gruppens deltagere hver især er nået frem til som selvstændigt hjemmearbejde og præsenterer i gruppen. Peer feedbacken kan evt. understøttes af udleverede rettenøgler.

Hvad angår den strategiske kompetence, beskriver jeg til sidst i indlæg 93, hvordan samtalegrupperne med udgangspunkt i kort med tre ord, der repræsenterer hver sin kommunikationsstrategi, trænede mundtligt. Her er der tale om en fokuseret produktiv aktivitet, der friere i sin form end dem, der afvikles skriftligt. Dermed er den også mere krævende, hvad angår den kognitive belastningsgrad.
I dette tilfælde er det oplagt, at hver realisation af en kommunikationsstrategi får feedback fra de andre medlemmer af gruppen. Jeg anbefaler, at feedbacken understøttes af et oversigtsark over kommunikationsstrategier som fx dette (dog på det pågældende fremmedsprog):
K-strategier-strategityper

SAMTALE SPØRG-SVAR (108): Peer feedback på samtalefænomener ifm. den mundtlige udførelsesfase af tasken ‘uformel samtale’

Spørgsmål
Har du erfaringer og anbefalinger vedr. peer feedback specifikt på samtalefænomener ifm. den mundtlige gruppetræning i samtaletaskens udførelsesfase?

Svar
Peer feedback i sprogundervisningen som supplement til vejleders feedback refererer til en proces, hvor sprogelever i en eller anden form (fx skriftlig, mundtlig, direkte, indirekte, fokuseret på form, fokuseret på funktion) giver hinanden tilbagemeldinger på deres skriftlige og mundtlige præstationer.

De overordnede formål er sproglig læring for både afsender og modtager af peer feedbacken, øget sproglig bevidsthed samt medansvar for egen læring.

Peer feedback er imidlertid ikke en metode, der uden videre fungerer. En række forudsætninger (fx træning i feedbackmetoder, bevidstgørelse om feedbackens sproglige fokusområder, viden om hvordan feedback gives og modtages på en konstruktiv måde, et trygt læringsmiljø, støtte fra underviser) skal være på plads, for at peer feedbacken kan være effektiv og tjene sit formål.

Jeg har afprøvet peer feedback specifikt på samtalefænomener under selve den mundtlige træning i samtalegrupperne (taskens udførelsesfase). Blandt de største udfordringer i peer feedback registrerede jeg flg.:
- pålideligheden i korrektionerne
- kognitiv overbelastning
- problemstillinger ved både simultan og konsekutiv feedback
- risiko for skæv rollefordeling internt i samtalegrupperne med negativ indflydelse på samarbejdsklimaet til følge

Uddybende kommentarer til ovenstående
Der er en forskningsmæssig konsensus om, at pålideligheden i peer feedback generelt er størst inden for skriftligheden. Dette hænger sammen med, at den skriftlige kommunikation ikke foregår i et her-og-nu som den mundtlige. Dermed er den kognitive belastning for både den, der giver og modtager feedbacken, mindre end ved peer feedback på mundtlighed.

Dertil kommer, at samtalefænomenerne er nye og uvante at arbejde med for stort set alle elever/studerende. Det gør samtalepartnerne i en gruppe usikre på korrektheden af feedbacken – både som afsender og modtager af feedbacken. Dette gør sig ikke mindst gældende på de første læringsniveauer i udviklingen af samtalefærdigheden.
I takt med automatisering af de grundlæggende samtalefænomener i deltagernes intersprog på senere niveauer, stiger pålideligheden gradvist i peer feedbacken. Men først på de højeste læringsniveauer kan den siges at være så pålidelig, at den kan berettige til kvalificeret peer feedback.

Den kognitive overbelastning har jeg allerede berørt ifm. forskellen mellem peer feedback inden for hhv. skriftlighed og mundtlighed. Men den manifesterer sig også på andre måder ifm. gruppetræningen i tasken 'uformel samtale'. Som oftest har hver enkelt samtalepartner i en gruppe mere end rigeligt at gøre med håndtering af egen samtalefærdighed, hvilket betyder manglende kognitivt overskud til også at kunne koncentrere sig om de andre gruppemedlemmers præstationer og give en brugbar feedback.

Hverken simultan eller konsekutiv peer feedback er problemfri.
Gives feedbacken simultant, forstyrres samtalens flow. Dette hænger sammen med, at de korte recasts (reformuleringer) som oftest ikke dur, hvad angår korrektion af samtalefænomener, der generelt kræver en tilhørende forklaring for at give mening.
En konsekutiv peer feedback er ikke helt realistisk, idet den indebærer, at det enkelte gruppemedlems fejl enten skal huskes af de andre eller skrives ned. Men nedskrivning virker også forstyrrende i samtaleprocessen og fjerner opmærksomheden fra selve samtalen og det kommunikative samarbejde om den. En konsekutiv peer feedback kan derfor bedst foretages af en intern observatør, men det betyder, at det pågældende gruppemedlem så ikke får trænet egen samtalefærdighed, og det er jo heller ikke ønskeligt.

Vedr. risikoen for en skæv rollefordeling er den mindre udtalt i grupper med sprogligt homogene samtaleparter. Men i sprogligt heterogene grupper oplevede jeg eksempler på, at de(n) svagest(e) undertiden blev "trynet" af de(n) stærkeste i form af en uhensigtsmæssig måde at give peer feedback på – både kvalitativt og kvantitativt. Og dette øvede på sin side negativ indflydelse på mod på og lyst til at deltage aktivt i samtalen hos de(n) svagest(e).

Konklusion
Som anført indledningsvist er de overordnede formål med peer feedback læring, sproglig bevidsthed og medansvar for egen læring. Jeg oplevede ikke på de indledende læringsniveauer, at disse formål blev opfyldt. Dog kan udfordringer som pålidelighed og kognitiv overbelastning for nogle sprogelevers vedkommende overvindes på senere tidspunkt i læringsprocessen, når samtalefænomenerne er (på vej til at være) automatiserede.

Selv om pålideligheden på et senere tidspunkt er større og den kognitive belastning mindre, vil jeg anbefale at gøre brug af bånd- og eller videooptagelser af gruppernes træningssamtaler med henblik på at opnå den optimale peer feedback. På den måde kan alle samtaleparter i en gruppe deltage i feedbacken, da de ikke på samme tid skal koncentrerer sig om egen mundtlige sprogproduktion. Desuden er der i sagens natur ved båndoptagelser ikke fare for, at flowet i samtalen forstyrres.

På det tidspunkt hvor den konversationelle kompetence kan påkobles den sproglige læringsproces, vil nogle elever/studerende måske være i stand til alternativt at give grundlæggende peer feedback på ordforråd, grammatik og udtale (konsekutivt i samtaletaskens efterbearbejdningsfase). Pålideligheden heri er det op til underviser/vejleder at vurdere.
Fortsat er det dog en nødvendighed, at deltagerne er bevidstgjorte om feedback-formen og forudsætningerne for feedbacken. I modsat fald kan man ikke forvente et sproglig udbytte.

ARRANGEMENT: INSPIRATIONSDAG MED FOKUS PÅ TASKBASERET UNDERVISNING I MUNDTLIGHED

Temaet er mundtlighed og taskbaseret undervisning, når Det Nordjyske Fremmedsprogspanel afholder inspirationsdag for fremmedsprogundervisere onsdag d. 12. marts 2025, kl. 13-16 på Støvring Gymnasium.

Målgruppe: fremmedsprogsundervisere fra grundskoler, ungdomsuddannelser og videregående uddannelser.

Undersøgelser viser, at det at opnå gode mundtlige færdigheder på fremmedsprog, er en helt essentiel motivationsfaktor, når det handler om unges lyst til at lære fremmedsprog. At kunne sprog er - set fra elevperspektiv – lig med at kunne kommunikere mundtligt på målsproget ’i den virkelige verden’.

Dagens oplæg ved Karin Storm Randrup (NCFF) vil give et indblik i, hvordan taskbaseret undervisning kan understøtte mundtlighedstræningen på alle sprogniveauer i både grundskole og gymnasium. Taskbaseret undervisning er tæt knyttet til det kommunikative sprogsyn, som er udgangspunktet for fremmedsprogsundervisningen i både grundskole og gymnasium.

Foruden oplægget, vil lærerstuderende fra UCN giver eksempler på kommunikative tasks + aktiviteter til inspiration for egen undervisning.

Se mere info om arrangementet her:
https://ncff.dk/aktuelt/arrangementer/vis/artikel/inspirationsdag-med-fokus-paa-mundtlighed-og-taskbaseret-undervisning?fbclid=IwY2xjawIMZEtleHRuA2FlbQIxMAABHbcH7ss8OKyFXy27B3JXsxtUizz8_yHVSURKWhUtDaOd1Ti9H__DVY4PDQ_aem_3Tt5MrWjRrZmQ_lE5p_OHQ

GØR CHATBOTTERNE ARBEJDET SOM UNDERVISER MENINGSLØST?

Debatindlæg af Helene Caprani, forkvinde Magistrenes A-Kasse, lektor i historie, spansk og samfundsfag på Midtsjællands Gymnasium.

Den vigtigste motivation for en gymnasielærer er, at vores arbejde er meningsfuldt. Det ved vi for eksempel fra den nyeste undersøgelse af gymnasielærernes arbejdsmiljø fra Københavns Professionshøjskole. En gymnasielærer står op om morgenen for at uddanne og danne unge mennesker, og det er en umådeligt vigtig samfundsopgave.

Derfor bliver vi hårdt ramt, når nogen påstår, at vores arbejde slet ikke er meningsfuldt alligevel. Enten fordi det, som vi lærer eleverne, kan gøres lige så godt af en maskine, og de derfor ikke behøver at lære det – eller fordi selve det at undervise kan gøres lige så godt af en maskine, og at vi derfor slet ikke behøver at være der. Begge dele er naturligvis absurd, men ikke desto mindre støder man jævnligt på de synspunkter.

At rette opgaver, som eleven ikke selv har skrevet, er absolut ikke meningsfuldt. Som konsekvens er mange sproglærere gået tilbage til kladdehæfter og prøver med papir og blyant. Det analoge arbejde har bestemt også sine didaktiske fordele.

Frustrationen over det meningsløse 'retteri' og rollen som politibetjent breder sig til alle hjørner af frokostbordet. Den nye generation af kunstig intelligens har skabt en regulær tillidskrise, der skader den fundamentalt vigtige relation mellem os og eleverne.

Men det handler ikke kun om snyd i skriftlige opgaver og gedulgte Google-søgninger. Botterne truer vores faglige autoritet in real time, når vi står beredvilligt i klasserummet med alle vores talenter, og eleverne vælger at prompte i stedet for at række hånden op eller for den sags skyld slå op i lærebogen. Når de foretrækker maskinen fremfor mennesket, oplever vi det, som Per Størup Lauridsen benævner 'faglig sorg'. Vores samfundsopgave bliver vejet og fundet for let, og det er en ganske forfærdende og meningsløs oplevelse.

Der er grundlæggende fire svar på udfordringen.

Læs debatindlæg af Helene Caprani, Gymnasieskolen.dk, 28. januar 2025.
https://gymnasieskolen.dk/kunstig-intelligens-er-en-bombe-under-vores-arbejdsmiljoe/

SAMTALE – FORSLAG (107): Debat- og forhandlingsaktivitet med fokus på etiske emner

Dette indlæg er en fortsættelse af indlæg 104 ('Planlægningsopgave' som alternativ til 'uformel samtale'?)

Jeg skal i det følgende henlede jeres opmærksomhed på en forhandlings- og debataktivitet til udvikling af mundtlig interaktion på et højt fremmedsprogligt læringsniveau. Den er niveaumæssigt udarbejdet til universitetsstuderende på 4. sem. på BA-studiet, men elever/studerende med behov for ekstra sproglige udfordringer i samtalefærdighed kan have glæde af den på andre studier og andre niveauer.

Der er tale om en fiktiv opgave. Den går ud på, at en gruppe mennesker i fællesskab skal danne et uofficielt, folkeligt Etisk Råd som pendant til det officielle Etiske Råd, der nedsættes af indenrigs- og sundhedsministeren og rådgiver Folketing, regering og offentlige myndigheder.
Bevæggrunden herfor er, at man i gruppen er enige om, at det officielle råd i dets rådgivning og anbefalinger ikke altid er i overensstemmelse med befolkningens meninger og opfattelser inden for givne etiske spørgsmål.

Det folkelige etiske råds medlemmer har til opgave at sætte sig grundigt ind i givne etiske problemstillinger, indsamle argumenter pro et contra og igennem intern debat og forhandling at nå frem til en enstemmig stillingtagen til de pågældende emner og spørgsmål. Kan rådets medlemmer ikke nå til enighed eller finde frem til kompromisser, er det flertallets holdning og argumentation, der tegner rådets anbefaling.

Læringsmål:

træning i at indgå i uformelle forhandlingssituationer på et introducerende niveau og samarbejde om at nå konkrete resultater;
træning i anvendelse af sproghandlingerne 'forslag/accept/afvisning' samt vendinger til forhandling;
repetition og konsolidering af anvendelse af gambitter, emneskift og feedback;
repetition og konsolidering af anvendelse af vendinger til regulering af taleretten og
sproghandlingerne 'mening/(u)enighed/tvivl/'mv.;
træning i overholdelse af de konversationelle regler for den gode forhandlingspartner;
repetition og konsolidering af anvendelse af den kommunikative adfærd, der karakteriserer samtalesprog på det pågældende fremmedsprog.

Den højere sværhedsgrad for denne aktivitetstype er begrundet i, at ordforrådet er mere specialiseret, at forhandlingsteknik inkorporeres, at den enkelte deltager nødvendigvis skal sætte sig ind i og tage stilling til svære emner samt være i stand til at begrunde sin holdning og debattere den på fremmedsproget.

I kompendiet Forhandling og præsentation kan I se mere om denne mundtlige aktivitet.
Den kørte i øvrigt delvist som computermedieret kommunikation, hvilket også er beskrevet i kompendiet. Men det er ikke et must for at få udbytte af aktiviteten.
(I kompendiets 6. afsnit finder I noget om præsentationsteknik, som også indgik i faget på 4. sem., men som ikke er relevant i foreliggende sammenhæng).
Forhandling og præsentation. Spansk valgfag 2013

Som det var tilfældet med planlægningsopgaverne (indlæg 104), er der heller ikke her tale om rollespil, da deltagerne er sig selv, agerer og tænker som sig selv og ikke skal påtage sig andres roller.
--------------------
Eksempler på hjælpemuligheder fra ChatGPT til udformningen af aktivitetstypen

1.
Hvad angår de etiske spørgsmål, som hvert medlem af det såkaldte råd skal tage stilling til, kan jeg anbefale underviser at få inspiration fra ChatGPT. Fx:

Aktiv dødshjælp: Skal det legaliseres, og under hvilke betingelser?
Organdonation: Skal alle automatisk være donorer, med mulighed for at fravælge? Skal man kunne modtage et organ, hvis man ikke selv er registreret donor?
Kunstig intelligens i arbejdsmarkedet: Skal der være begrænsninger på brugen af AI, der overtager menneskelige jobs som fx undervisere og personale på plejehjem?
Genetiske værktøjer: Er det etisk forsvarligt at ændre på menneskets DNA for at fjerne arvelige sygdomme eller forbedre egenskaber?
Dyreforsøg: Bør dyreforsøg forbydes, selvom det betyder færre medicinske fremskridt?
Overvågning i det offentlige rum: Hvor meget overvågning er acceptabelt i kampen mod kriminalitet og terrorisme?
Vaccination: Skal vaccination være obligatorisk i visse situationer, fx ved pandemier?
Fængsling som straf: er fængsling en forældet og nyttesløs straf?
Retten til at få børn: er det en menneskeret at få børn uanset forældrenes fysiske og mentale tilstand?
Obligatorisk militærtjeneste: Bør unge, herunder kvinder, pålægges obligatorisk militærtjeneste, eller bør det være et frivilligt valg?
Dyr som underholdning: Bør fx zoologiske haver, cirkusser, delfinarier o.lign. forbydes for at mindske dyrs lidelser?
Kvoter for kvinder i ledelse: Er det o.k. at have kønskvoter for at sikre flere kvinder i lederstillinger, eller bør kvalifikationer være det eneste kriterium?
Kloning af mennesker: Er det etisk forsvarligt at klone mennesker, fx for at hjælpe barnløse par eller helbrede sygdomme?

2.
Når ChatGPT er fremkommet med eksempler, kan man få chatbotten til på det pågældende fremmedsprog at fremstille små tekster, der kan fungere som introduktion og første inspirationskilde til at søge efter mere læsestof og flere opfattelser (se også indlæg 97). Her er et eksempel inden for emnet 'aktiv dødshjælp' (oversat til dansk til formålet):

Aktiv dødshjælp, også kendt som "assisteret selvmord", er en procedure, der giver en syg person mulighed for frivilligt og værdigt at afslutte sit liv. Dette emne skaber stor debat i mange lande, da det rummer etiske, juridiske og følelsesmæssige spørgsmål.
På den ene side argumenterer tilhængere af aktiv dødshjælp for, at mennesker har ret til at bestemme over deres egen krop og undgå lidelser forårsaget af uhelbredelige sygdomme. Ifølge dem er aktiv dødshjælp en handling af medfølelse og respekt for personlig autonomi.
På den anden side mener modstandere, at en legalisering kan åbne døren for misbrug, især mod sårbare grupper som ældre og handicappede. De hævder også, at menneskeliv er ukrænkeligt, og at fremskridt inden for palliativ behandling kan tilbyde alternativer til smerte og lidelse.

3.
ChatGPT kan naturligvis også være behjælpelig med at komme med en række relevante fremmedsproglige gloser inden for et emne, så deltagerne har et indledende leksikalsk grundlag at starte op på. For undervisere er det et stort arbejde at indsamle gloser, så igen er chatbotten her en kærkommen og tidsbesparende hjælp.
--------------------
Der er også mulighed for at afprøve denne debat- og forhandlingsaktivitet i det små ved at mindske kravene til dens udførelse. Fx kan man i "kassesystemet", som bruges til 'uformel samtale', oprette en frivillig samtalekasse med et etisk emne, som henvender sig til de elever/studerende, der gerne vil have og kan klare en ekstra udfordring. Emnet kan afvikles primært som en debat med evt. nedtoning af forhandlingsdelen, som fylder meget i min oprindelige version.