IKKE VEJEN FREM AT FORBYDE GOOGLE TRANSLATE

Hvordan bruger eleverne programmer som Google Translate i franskundervisningen? Synes de selv, at det er god idé, og hvad oversætter de? Det skal elever fra over 20 skoler hjælpe med finde svarene på. I de kommende uger skal de nemlig deltage i en spørgeskemaundersøgelse omkring deres brug af og holdninger til digitale oversættelsesværktøjer.

Det er Danièle Eychenne, der står bag undersøgelsen. Hun er i gang med en kandidatuddannelse på Københavns Universitet og har valgt at skrive speciale om elevers holdning til oversættelsesmaskiner som eksempelvis Google Translate i forbindelse med deres franskundervisning.

"Det er vigtigt, at vi ved, hvad eleverne tænker, når de bruger oversættelsesmaskiner i undervisningen. Så længe vi ikke kender deres synspunkt, kan vi ikke støtte dem i at bruge oversættelsesmaskinerne på en konstruktiv måde", siger hun.

"Dilemmaet med oversættelsesmaskinerne er, at man ikke kan komme udenom dem. Selvom lærerne prøver at komme i dialog med eleverne, eller fraråder dem at bruge Google Translate, fordi det ikke er tilladt til den skriftlige prøve, så bliver det brugt alligevel".

I spørgeskemaet bliver eleverne bl.a. spurgt, hvad de bruger oversættelsesmaskiner til i franskundervisningen. De bliver endvidere spurgt, om de bruger dem til at oversætte enkeltord eller hele tekststykker og om de synes, at det er nemt at gennemskue, om oversættelsesværktøjerne kommer med gode forslag.

"Jeg har prøvet at have en konstruktiv tilgang til brug af oversættelsesmaskiner. Generelt vil jeg gerne undgå den snydediskurs, der ofte kommer op, når man taler om oversættelsesmaskiner", siger Danièle Eychenne.

Læs artikel af Caroline Schrøder, Folkeskolen.dk, 8. marts 2022:
https://www.folkeskolen.dk/fransk-it-i-undervisningen-tyskfransk/nu-skal-elevernes-holdning-til-google-translate-undersoges/4174008

 

HAR DU LYST TIL EN UDDANNELSE SOM SPROGFAGSVEJLEDER?

Er du fremmedsprogslærer i fx grundskolen eller gymnasiet og interesseret i et kompetenceløft med ny viden fra forskningen til din undervisning? Så er en sprogfagsvejlederuddannelse måske noget for dig.

En sprogfagsvejleder eller -koordinator fungerer som tovholder for fremmedsprogsfagene (inkl. engelsk) og som sparringspartner for kolleger og ledelse inden for fremmedsprogsområdet på sin skole og bliver dermed en lokal krumtap for udvikling af fremmedsprogsfagene.

En sprogfagsvejleder/-koordinator kan også tænkes ind i det strategiske arbejde med fremmedsprog lokalt på skolen eller gymnasiet eller på det kommunale plan eksempelvis via netværk på tværs af grundskole og ungdomsuddannelse.

For at blive klædt fagligt på til at varetage en vejledende og koordinerende rolle i sprogfagene, kan man som grundskole- eller gymnasielærer tage de tre moduler a 10 ECTS, som udgør uddannelsesretningen ”sprogfagsvejleder” på den pædagogiske diplomuddannelse. En anden mulighed er at tage hele diplomuddannelsen (60 ECTS).

Indholdet på uddannelsesretningen 'sprogfagsvejleder' er nyere fremmedsprogsdidaktik, interkulturel kommunikativ kompetence og tværfaglighed i sprogfagene samt faglig vejledning, hvor deltagerne opnår kompetencer i, hvordan de kan koordinere sprogområdet, vejlede, rådgive og yde sparring til deres kolleger.

Første hold er allerede ved at afslutte modul 1 af deres nye uddannelse, og der er opstart for næste hold til september tre steder i landet med TILMELDING I MAJ og JUNI.
Man kan nedenfor læse mere om de enkelte moduler, hvor de udbydes mv.

https://ncff.dk/sprogfagsvejleder?fbclid=IwAR0GTsZmmz-wcVm4vkZ-BFq1XpXcdDpXnqDXNT5YAW39eH7HYHe2sf1KEQA

 

PILOTPROJEKT OM SPROG OG KUNST

På Vesthimmerlands Gymnasium og HF har man i længere tid arbejdet med en ansøgning til et Erasmus+-projekt med titlen "Sprog som kunst, kunst som sprog", og for nylig modtog man den gode nyhed, at der er blevet bevilget en større sum penge til et for-projekt om sprog og kunst.

Samarbejdspartnerne er lærere ved Duborg-Skolen, A.P. Møller Skolen og Hjørring Gymnasium og HF, og for-projektet har titlen "Tværnationalt arbejde med gymnasiefremmede elever".

I det kommende skoleår skal bl.a. tysk- og billedkunstlærere på de fire gymnasier arbejde med at udvikle forløb og nye samarbejdsformer gymnasierne imellem, så eleverne kan få glæde heraf i det egentlige projekt, som forhåbentlig følger i de kommende år.

De videre planer med projektet går i skandinavisk retning, idet man kunne tænke sig at få f.eks. et islandsk eller et grønlandsk gymnasium med. I ansøgningen udtrykkes det således:
"Vi ønsker at bygge bro interkulturelt. Vi vil dyrke vort nordeuropæiske sprogfællesskab. I Nordtyskland undervises i dansk som modersmål, i Grønland undervises i dansk som fremmedsprog, i Danmark og Island undervises i tysk som fremmedsprog".

Tanken med projektet er at udvikle en multimodal platform, hvor eleverne kan gå i dialog med og formidle direkte til hinanden. Projektet vil bl.a. skabe digitale virtuelle udstillingsrum, med samling af en bred vifte af medier og undervisningsmaterialer, som deles på tværs af landegrænser af undervisere, ligesom elevarbejder kan udstilles til inspiration eller stafet.

De involverede lærere har i deres hidtidige undervisningspraksis gjort den erfaring, at frafaldstruede sårbare elever ofte får et fagligt løft gennem innovative kreative undervisningsforløb, som de selv har ejerskab til. Efterfølgende blev de i stand til at gennemføre og bestå stx eller hf, med mulighed for senere at kunne fortsætte på en videregående uddannelse.

Læs artiklen af Jacob Dalgaard, lokaltindblik.dk, 26. marts 2022:
http://www.lokaltindblik.dk/lokalnyheder/vhg-bliver-tovholder-paa-pilotprojekt-om-sprog-og-.aspx

 

NCFF KONFERENCE 24. NOVEMBER 22: FOKUS PÅ BARRIERER OG MOTIVATION FOR FREMMEDSPROG

Sæt et kryds i kalenderen ved datoen 24. november 2022. Her samler NCFF fremmedsprogsundervisere og deres ledere fra hele uddannelsessystemet og andre med interesse for sprogfagene til gratis konference i Middelfart i to spor om barrierer og motivation for fremmedsprog – et didaktisk og et organisatorisk spor.

På konferencen kommer man hele vejen rundt om de mange forskellige barrierer, der kan siges at være i uddannelsessystemet i relation til fremmedsprog – strukturelle og rammemæssige barrierer, institutionelle barrierer, de ledelsesmæssige barrierer og ikke mindst de barrierer for sprog, der opstår hos eleverne, og som gør, at alt for mange vælger fremmedsprog fra, når de kan.

Netop elevernes barrierer og motivation for fremmedsprog er NCFF i fuld gang med at undersøge nærmere i en større såkaldt barriereanalyse, hvor de på tværs af klassetrin og årgange, sprogfag og uddannelsesretninger i hele landet bl.a. har interviewet elever i grundskolen og på ungdomsuddannelserne om emner som fremmedsprogsundervisningen, deres oplevelser og erfaringer med og holdninger til fremmedsprog, herunder motivation.

Netop nu er NCFF ved at analysere de mange data, og de ser frem til at kunne dele nogle af resultaterne og teorier om motivation og barrierer med deltagerne på konferencen.

Se mere om konferencen her:
https://ncff.dk/aktuelt/nyheder/nyhed/artikel/ncffs-aarlige-konference-saetter-fokus-paa-barrierer-og-motivation-for-fremmedsprog?fbclid=IwAR2jyyN5fWyooqAzqOosnXDRHhqiXDnxXpTljBbw5Lw_dfQtpVDaTgkkutk

 

 

SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger

En meningsudveksling (diskussion/debat) er alt i alt mere krævende end en informationsudveksling og vil derfor først indgå i samtalerne på et lidt mere avanceret niveau. Begrundelserne er bl.a. flg.:

  1. Det ordforråd, der forudsættes for at kunne debattere et emne, er som regel i højere grad specialiseret end i informationsudvekslinger.
  2. Nogle meningsudvekslinger kan emnemæssigt indebære, at deltagerne skal tage stilling til spørgsmål, de ikke har interesseret sig for før og derfor ikke umiddelbart har en mening om. Dette kræver en ekstra indsats, hvad angår læsning af orienterende materiale.
  3. Hvis der er uenighed i en gruppe om emnet, kræves det, at man tager stilling til andre synspunkter end ens egne og kan argumentere for sine egne.

Jeg vil derfor for det første anbefale, at man introducerer meningsudvekslinger gradvist for eleverne/de studerende, sådan at de til en start indlejres i informationsudvekslinger og kun udgør en mindre del heraf. Dette betyder også, at det kun er visse udvalgte og afgrænsede aspekter af et diskussionsemne, der tages op.

Et par eksempler herpå er en informationsudveksling, hvor emnerne er samtalepartnernes indkøb, spisevaner o.lign. Heri kan så fx integreres en meningsudveksling om at købe og spise økologisk. Et andet eksempel kunne være en informationsudveksling om samtalepartnernes sunde og usunde livsstil, hvori fx integreres en meningsudveksling om, hvorvidt det er en indgriben i den personlige frihed at forbyde personer født efter 2010 at købe tobak.

I takt med at deltagerne kan klare det, kan meningsudvekslingen fylde mere i samtalen med inddragelse af et stigende antal aspekter af det pågældende emne. For at få lidt overordnet struktur på meningsudvekslingen og gøre den mere overskuelig, vil jeg endvidere anbefale, at man som underviser udarbejder eller lærer deltagerne at udarbejde såkaldte hjælpeskabeloner, som de kan støtte sig til under træningen. En hjælpeskabelon består af tre punkter, som vil afhænge af indholdet i de tekster og tekstuddrag, deltagerne præsenteres for (vedr. tekstuddrag, se indlæg 63).

EKSEMPEL PÅ EN HJÆLPESKABELON

  1. Formulering af et emneområde:

Kernefamilien anno 2022

  1. Formulering af ét overordnet hovedspørgsmål til emneområdet (en problemstilling, der skal søges løst gennem diskussion/debat), fx:

Har kernefamilien udspillet sin rolle i det moderne samfund?
For og imod kernefamilien i det moderne samfund.
Fordele/ulemper ved nyere alternative familieformer.
Er dannelse af en kernefamilie idealet og målet for ungdommen anno 2022?

  1. Formulering af flere konkretiserende delspørgsmål til hovedspørgsmålet, fx:

Hvorfor står kernefamilien som et ideal for de fleste, når realiteten fortsat er en høj skilsmisseprocent?
Er kernefamilien en forudsætning for et barns optimale trivsel?
Hvilke fordele og ulemper er der ved at have en bonusfamilie?
Hvorfor fravælger flere og flere samlivet til fordel for et singleliv?
Er bofællesskaber, der går på tværs af alle generationer i en familie, den fremtidige erstatning for kernefamilien?
Er Cola-modellen (COuples Living Apart) den optimale løsning for nydannede par, der tidligere har været gift og har hver sine børn fra første ægteskab?

Delspørgsmålene skal ikke opfattes som konkrete opstartsspørgsmål, som samtalepartnerne stiller hinanden, jf. indlæg 62 (En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum). Heraf fremgår det, at man ikke i en almindelig 'uformel samtale' starter op på et emne "udefra", men "indefra" – ud fra et personligt perspektiv.
Delspørgsmålene bidrager til overordnet at angive den retning, meningsudvekslingen skal tage.
--------------------
Se også:
- indlæg 29 (Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion).
--------------------
©
Lone Ambjørn 2022, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum
SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger
SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk

 

SPROGDAG FOR GYMNASIELÆRERE: SPROG, KARRIERE OG OVERGANGE

Onsdag den 30. marts 2022 inviterer Institut for Engelsk, Germansk og Romansk ved Københavns Universitet til en sprogdag for gymnasielærere i fremmedsprog. Emnerne for dagen er brobygning mellem gymnasium og universitet og karrierelæring.

Brobygningsdelen vil især have fokus på, hvordan gymnasiet kan forberede fremmedsprogselever til de videregående uddannelser, og hvad universitetet kan gøre for at sikre en god overgang mellem gymnasium og universitet inden for fremmedsprogene. Brobygning skal her forstås både mere snævert - som forberedelse til at læse sprogfag på de videregående uddannelser - og mere generelt som sprog som almen studiekompetence i mange andre fag end fremmedsprogene.

Karrierelæringsdelen vil handle om, hvordan og hvorfor fremmedsprogsfagene er relevante i et karriereperspektiv. Hvilke kompetencer giver gymnasiets sprogfag til eleverne, som de kan tage med sig i deres fremtidige professionelle virke? Og hvordan kan gymnasielærerne bedre synliggøre karrierelæringsperspektivet over for deres fremmedsprogselever?

Dagen vil både bestå af faglige oplæg og workshops om brobygning og karrierelæring.

Læs mere om arrangementet her:
https://engerom.ku.dk/kalender/kalender/2022/sprog-karriere-og-overgange/?fbclid=IwAR251z00bDlJJzGY7SfPoZOt-bccv6tBd7BBbP9pCx2-vetNE6X-tsJ1gWc

 

KENDER DU SPROGFORUMS PODCASTS?

EKSEMPLER PÅ TITLER

Akademisk literacy i et brobygningsperspektiv
I dette afsnit fortæller lektor ved Københavns Universitet, Jan Lindschouw, hvordan uddannelserne i fremmedsprogene Engelsk, Fransk, Spansk og Tysk bliver bedre klædt på til at møde nye studerende med de kompetencer, de har med sig fra gymnasiet.

Interview med Helene Thise og Anne Holmen – Translanguaging

Innovativ brug af it i sprogfagene

Se mere her:
https://soundcloud.com/user-388905626?fbclid=IwAR2ICS7xzG0qh7K_JLmxA86jMggbsGjUkz6vtYAMXk-tqwZ2ryxbHUCaH0I

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk

Spørgsmål:
Jeg har et par samtalegrupper, som har spurgt, om det er o.k. at træne på dansk, når de ikke kan få en samtaleteknik til at fungere på fremmedsproget. De har prøvet det af og mener, at afprøvningen på dansk efterfølgende gør en problematisk teknik lettere at anvende i praksis på fremmedsproget.
Hvilke fordele og ulemper kan du få øje på ved denne fremgangsmåde?

Svar:
At træne særligt problematiske samtaleteknikker på dansk kan godt give mening i nogle tilfælde. Det kan dreje sig om, at deltagerne generelt er mindre sprogligt velfunderede, hvilket betyder en ekstra stor kognitiv belastning i arbejdshukommelsen, når en vanskelig teknik skal anvendes på fremmedsproget. Et andet tilfælde kan være en samtalegruppe, hvor deltagerne enten ikke er bevidste om eksistensen af den pågældende teknik på målsproget og/eller ikke selv anvender den. Og så kan der være tale om et både/og.

Jeg vil dog anbefale, at en række forudsætninger er opfyldt først, med henblik på at undgå at træning på dansk uden videre bliver en fast procedure, når en ny samtaleteknik skal tilegnes. Det vil sige, at træningen på dansk skal have en helt konkret nytteværdi i særlige tilfælde, hvor andre aktiviteter ikke har først til et brugbart resultat.

Når en gruppe forgæves har forsøgt at få en givet samtaleteknik til at fungere i træningen på fremmedsproget, vil jeg som det første foreslå, at gruppen enten bør repetere tidligere eller tilbydes nye såvel forståelsesorienterede som fokuserede (bundne) produktive aktiviteter. Dette kan i mange tilfælde bidrage til løsning af det praktiske anvendelsesproblem.

Træning af en samtalesekvens på dansk skal i givet fald være kort og målrettet den pågældende samtaleteknik, som volder problemer. Det er på ingen måde hensigtsmæssigt, at en gruppe gennemfører træning af en hel 'uformel samtale' på dansk.

Træningen på dansk af en problematisk samtaleteknik bør kun finde sted ifm. den første af de tre træningsrunder. I de følgende to runder burde denne fremgangsmåde være overflødig.
Om træningsrunder:
Cyklisk traening og traeningsrunder

Endelig vil jeg anbefale, at vejleder sidder med hos gruppen under denne træning og sikrer sig, at teknikken er forstået og anvendes efter hensigten på dansk.

Når ovenstående forudsætninger er på plads, kan træning af visse samtaletekniske sekvenser på dansk have den fordel, at der frigives større kapacitet i arbejdshukommelsen til at fokusere opmærksomheden på den pågældende samtaleteknik. Det vil med andre ord sige, at graden af kognitiv belastning reduceres, når sprogeleven ikke også skal bruge ressourcer på leksikalske, grammatiske, fonologiske og andre kompetencer på fremmedsproget.

En ulempe kan være, at det specifikke formål med træning på dansk misforstås og fører til mere udbredt træning på dansk. En anden ulempe, jeg kan nævne, er, hvis det ikke er alle deltagere i en samtalegruppe, der oplever problemet med anvendelse af en teknik på fremmedsproget. Denne ulempe er dog overskuelig, når træningen på dansk, som anbefalet, begrænses i omfang.
--------------------
© Lone Ambjørn 2022, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum
SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger

 

DM-ANALYSE: OPTAGET PÅ HUMANIORA FALDET MED MINDST 40% SIDEN 2013

Universiteternes sprogfag er lukket på stribe. Humanistiske uddannelser som historie, retorik og arkæologi har i årevis været kronisk underfinansierede. Og snart vil Folketingets udflytningsplan med al sandsynlighed føre til lukning af tusindvis af studiepladser.

Men her stopper udfordringerne ikke. Optaget af nye studerende er de seneste år styrtdykket på de humanistiske uddannelser, viser en ny analyse fra DM. Analysen, der er lavet på baggrund af tal fra Danmarks Statistik, konkluderer:

  • Optaget på humanistiske uddannelser er faldet med 40 pct. siden 2013.
  • Faldet er reelt på 51 pct., når man tager højde for den demografiske udvikling.
  • I bedste fald vil der ske et yderligere fald på 8 pct. frem mod 2035. I værste fald endnu en halvering af optaget.

"Det er nogle dystre fremskrivninger for det danske samfund og danske erhvervsliv, som opgørelsen dokumenterer. Det tyder på, at danske beslutningstagere og virksomheder fortsat ikke har forstået kompleksiteten i de kriser, vi står midt i, og som accelererer de kommende år. Klimakrisen, den digitale omstilling og den geopolitiske situation stiller store krav til menneskelige kompetencer, analyseevner og kulturforståelse, som kalder på ambitiøse bidrag fra humanistiske kandidater", siger professor David Budtz-Pedersen, der er forskningsleder på Humanomics Research Centre ved Aalborg Universitet

Humaniora har tabt kampen om de unges opmærksomhed til naturvidenskab, vurderer rektor på Roskilde Universitet, Hanne Leth Andersen.

"Det handler blandt andet om et stort fokus på de naturvidenskabelige uddannelser fra politisk hold. Man har haft og har fortsat et ønske om at tiltrække flere unge til naturvidenskab, og det præger også den generelle samfundsdebat", siger hun.

"Det er i sig selv fint, at flere unge får øjnene op for naturvidenskab. Men vi har også brug for så meget andet end det. Se bare på coronakrisen, digitaliseringen, klimaforandringerne og senest krigen i Ukraine. Vi har brug for dygtige embedsfolk i ministerierne. Eksperter, der forstår sig på mennesker. Kultur- og sprogeksperter, pædagoger og adfærdsforskere, der kan forklare, hvorfor vi agerer, som vi gør, og hvordan vi kan blive kompetente borgere i fremtidens samfund".

Læs artiklen af Troels Kølln, Akademikerbladet, 3. marts 2022.
https://www.akademikerbladet.dk/aktuelt/2022/marts/dramatisk-fald-40-procent-faerre-bliver-optaget-paa-humaniora?utm_source=Magisterbladet&utm_campaign=31a0d15fa8-Mailchimp%3A+Daglige+nyheder&utm_medium=email&utm_term=0_ed488f02e2-31a0d15fa8-311727075

 

SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger

I kompendiet 'Konversationel kompetence (2) – Træning' kan man i Blok 5 -10 (p. 118 – 155) se, at der bringes emnerelaterede tekstuddrag, hvori samtalegrupperne henter inspiration til meningsudvekslingerne. (Kompendiet er tilgængeligt fra menuen Samtale – materialer).

Tekstuddragene er tænkt som et supplement til den egentlige tekstlæsning i form af ekstra og målrettet inspiration til at nå så langt rundt om et emne og dets delaspekter som muligt samt foretage en udvælgelse af de af dem, der har størst interesse. (Jf. indlæg 26: Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne).

Hvad er fordelen ved at bruge tekstuddrag som supplement til hele tekster?
Det er så godt som umuligt at finde en tekst af rimelig længde, der belyser et emne ud fra tilstrækkeligt mange delaspekter, til at den kan bruges som eneste udgangspunkt for en diskussion/debat. Ved at bringe forskellige tekstuddrag, der fokuserer på det givne emneområde, højnes mængden af delaspekter, som samtalegruppen kan vælge imellem.

Og netop det at kunne vælge ud fra interesse er vigtigt for motivationen til at føre en samtale om og debattere emner. Også i "det virkelige liv" vælger man at sætte fokus på de aspekter af et emneområde, man finder særligt interessante.

De flere delaspekter af et emne betyder også en øget koncentration af flere emnerelevante gloser på fremmedsproget, end en enkelt tekst eller to ville kunne bidrage med.

Jeg vil foreslå, at man vælger tekstuddragene på en sådan måde, at de skal være relativt korte (max. 10-12 linjer) og overskuelige samt indeholde en eller flere faktuelle informationer og/eller meningsopfattelse(r) omkring et emneområde.
Når der er tale om information i tekstuddraget, tager gruppen udgangspunkt i nøgleord og formulerer selv et hovedspørgsmål/en problemstilling til diskussion/debat.
Når der er tale om en meningsopfattelse, er det indholdet i denne, der danner udgangspunktet for selve problemstillingen, der skal debatteres.
--------------------
© Lone Ambjørn 2022, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum