SAMTALE SPØRG-SVAR (108): Peer feedback på samtalefænomener ifm. den mundtlige udførelsesfase af tasken ‘uformel samtale’

Spørgsmål
Har du erfaringer og anbefalinger vedr. peer feedback specifikt på samtalefænomener ifm. den mundtlige gruppetræning i samtaletaskens udførelsesfase?

Svar
Peer feedback i sprogundervisningen som supplement til vejleders feedback refererer til en proces, hvor sprogelever i en eller anden form (fx skriftlig, mundtlig, direkte, indirekte, fokuseret på form, fokuseret på funktion) giver hinanden tilbagemeldinger på deres skriftlige og mundtlige præstationer.

De overordnede formål er sproglig læring for både afsender og modtager af peer feedbacken, øget sproglig bevidsthed samt medansvar for egen læring.

Peer feedback er imidlertid ikke en metode, der uden videre fungerer. En række forudsætninger (fx træning i feedbackmetoder, bevidstgørelse om feedbackens sproglige fokusområder, viden om hvordan feedback gives og modtages på en konstruktiv måde, et trygt læringsmiljø, støtte fra underviser) skal være på plads, for at peer feedbacken kan være effektiv og tjene sit formål.

Jeg har afprøvet peer feedback specifikt på samtalefænomener under selve den mundtlige træning i samtalegrupperne (taskens udførelsesfase). Blandt de største udfordringer i peer feedback registrerede jeg flg.:
- pålideligheden i korrektionerne
- kognitiv overbelastning
- problemstillinger ved både simultan og konsekutiv feedback
- risiko for skæv rollefordeling internt i samtalegrupperne med negativ indflydelse på samarbejdsklimaet til følge

Uddybende kommentarer til ovenstående
Der er en forskningsmæssig konsensus om, at pålideligheden i peer feedback generelt er størst inden for skriftligheden. Dette hænger sammen med, at den skriftlige kommunikation ikke foregår i et her-og-nu som den mundtlige. Dermed er den kognitive belastning for både den, der giver og modtager feedbacken, mindre end ved peer feedback på mundtlighed.

Dertil kommer, at samtalefænomenerne er nye og uvante at arbejde med for stort set alle elever/studerende. Det gør samtalepartnerne i en gruppe usikre på korrektheden af feedbacken – både som afsender og modtager af feedbacken. Dette gør sig ikke mindst gældende på de første læringsniveauer i udviklingen af samtalefærdigheden.
I takt med automatisering af de grundlæggende samtalefænomener i deltagernes intersprog på senere niveauer, stiger pålideligheden gradvist i peer feedbacken. Men først på de højeste læringsniveauer kan den siges at være så pålidelig, at den kan berettige til kvalificeret peer feedback.

Den kognitive overbelastning har jeg allerede berørt ifm. forskellen mellem peer feedback inden for hhv. skriftlighed og mundtlighed. Men den manifesterer sig også på andre måder ifm. gruppetræningen i tasken 'uformel samtale'. Som oftest har hver enkelt samtalepartner i en gruppe mere end rigeligt at gøre med håndtering af egen samtalefærdighed, hvilket betyder manglende kognitivt overskud til også at kunne koncentrere sig om de andre gruppemedlemmers præstationer og give en brugbar feedback.

Hverken simultan eller konsekutiv peer feedback er problemfri.
Gives feedbacken simultant, forstyrres samtalens flow. Dette hænger sammen med, at de korte recasts (reformuleringer) som oftest ikke dur, hvad angår korrektion af samtalefænomener, der generelt kræver en tilhørende forklaring for at give mening.
En konsekutiv peer feedback er ikke helt realistisk, idet den indebærer, at det enkelte gruppemedlems fejl enten skal huskes af de andre eller skrives ned. Men nedskrivning virker også forstyrrende i samtaleprocessen og fjerner opmærksomheden fra selve samtalen og det kommunikative samarbejde om den. En konsekutiv peer feedback kan derfor bedst foretages af en intern observatør, men det betyder, at det pågældende gruppemedlem så ikke får trænet egen samtalefærdighed, og det er jo heller ikke ønskeligt.

Vedr. risikoen for en skæv rollefordeling er den mindre udtalt i grupper med sprogligt homogene samtaleparter. Men i sprogligt heterogene grupper oplevede jeg eksempler på, at de(n) svagest(e) undertiden blev "trynet" af de(n) stærkeste i form af en uhensigtsmæssig måde at give peer feedback på – både kvalitativt og kvantitativt. Og dette øvede på sin side negativ indflydelse på mod på og lyst til at deltage aktivt i samtalen hos de(n) svagest(e).

Konklusion
Som anført indledningsvist er de overordnede formål med peer feedback læring, sproglig bevidsthed og medansvar for egen læring. Jeg oplevede ikke på de indledende læringsniveauer, at disse formål blev opfyldt. Dog kan udfordringer som pålidelighed og kognitiv overbelastning for nogle sprogelevers vedkommende overvindes på senere tidspunkt i læringsprocessen, når samtalefænomenerne er (på vej til at være) automatiserede.

Selv om pålideligheden på et senere tidspunkt er større og den kognitive belastning mindre, vil jeg anbefale at gøre brug af bånd- og eller videooptagelser af gruppernes træningssamtaler med henblik på at opnå den optimale peer feedback. På den måde kan alle samtaleparter i en gruppe deltage i feedbacken, da de ikke på samme tid skal koncentrerer sig om egen mundtlige sprogproduktion. Desuden er der i sagens natur ved båndoptagelser ikke fare for, at flowet i samtalen forstyrres.

På det tidspunkt hvor den konversationelle kompetence kan påkobles den sproglige læringsproces, vil nogle elever/studerende måske være i stand til alternativt at give grundlæggende peer feedback på ordforråd, grammatik og udtale (konsekutivt i samtaletaskens efterbearbejdningsfase). Pålideligheden heri er det op til underviser/vejleder at vurdere.
Fortsat er det dog en nødvendighed, at deltagerne er bevidstgjorte om feedback-formen og forudsætningerne for feedbacken. I modsat fald kan man ikke forvente et sproglig udbytte.