SAMTALE – FORSLAG (99): Kan man træne samtalefærdighed med udgangspunkt i mundtlige lukkede tasks?

Når sprogeleverne i deres intersproglige udvikling er nået dertil, at den tillader påkobling af egentlig konversationel kompetence, er der jo tale om en del nye både sproglige og adfærdsmæssige fænomener, der skal tilegnes.
Derfor er det ikke så mærkeligt, at jeg af undervisere er blevet spurgt, om man med fordel kunne begynde introduktion af og træning i nogle af de konversationelle teknikker og fænomener på et tidligere tidspunkt i læringsprocessen og mere konkret ifm. arbejdet med de mindre omfattende mundtlige lukkede tasktyper/aktiviteter.
Og endvidere om der kunne ligge et differentierende aspekt i, at nogle elever gives denne mulighed, hvis de er læringsmæssigt klar hertil.

Først vil jeg skelne mellem den åbne tasktype 'uformel samtale', som jeg anbefaler til træning i samtalefærdighed, og lukkede tasktyper.
En 'uformel samtale' er en åben, fokuseret og virkelighedsnær tasktype. Den er karakteriseret ved fleksible processer og resultater, som altid vil variere fra samtalegruppe til samtalegruppe, og som giver aktiviteten et præg af uforudsigelighed. Den fremmer autentisk mundtlig interaktion og levner plads til kreativitet og spontanitet. Tasktypen er fokuseret, fordi læringsmålene er specifikke samtaleteknikker og -fænomener, men måden at nå målene levner deltagerne stor frihed.

En lukket mundtlig task er en aktivitet, der afvikles under ret faste rammer med et specifikt svar eller resultat, som deltagerne skal nå frem til. Både proces og resultat er derfor ret forudsigelige og levner ikke mulighed for nævneværdig kreativitet eller spontanitet. Af disse årsager er den mundtlige kommunikationsproces i denne tasktype ikke virkelighedsnær.

En lukket mundtlig task kan være både fokuseret og ikke fokuseret. Forskellen ligger primært i formålet med tasken. Hovedformålet med en ikke fokuseret task er repetition og automatisering af allerede kendt sproglig viden, medens hovedformålet med en fokuseret er introduktion af og træning i nye sproglige elementer.

En lukket fokuseret task har til formål at træne specifikke sproglige elementer som fx grammatiske strukturer, ordforråd eller udtale. Eleverne er bevidste om, hvad de skal fokusere på og træne i løbet af opgaven.
En lukket ikke fokuseret task er orienteret mod fuldførelse via effektiv kommunikation snarere end mod specifikke sproglige elementer.
Det kan stort set være de samme opgavetyper, der kan anvendes til fokuserede og ikke fokuserede lukkede tasks. Forskellen ligger primært i formålet med opgaven og i den sproglige beskrivelse eller instruktion, der følger med.

Eksempler på mundtlige lukkede tasks:
- Billedbeskrivelse ud fra fastlagte retningslinjer.
- Interview med fastlagte spørgsmål.
- Informationskløft hvor en deltager har en information, som de andre mangler. Kløften udfyldes gennem mundtlig kommunikation.
- Rollespil med fastlagt indhold.

Jeg forstår ganske udmærket underviseres begrundelse for at komme i gang med udvikling af den konversationelle kompetence (se definition i Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen afsnit 3.2 p. 17). Ikke desto mindre har jeg to begrundelser for ikke at anbefale det.

Anvendelsen af lukkede tasks i sprogundervisningen kan bl.a. relateres til hjernens begrænsede bearbejdningskapacitet og faren for kognitiv overbelastning i den sproglige læringsproces. Kognitiv overbelastning opstår, når hjernen bliver overbelastet med information, som den ikke kan bearbejde effektivt på én gang. Dette kan ikke mindst være en risiko i de tidlige stadier af sprogtilegnelsen, hvor eleverne skal håndtere mange nye sproglige elementer.
Lukkede tasks tillader sprogeleverne at fokusere på specifikke sproglige elementer uden at skulle bekymre sig om andre aspekter af sproget. Dette kan være særligt gavnligt, når basale og nye sproglige strukturer endnu ikke er automatiserede.
Af den årsag vil påkobling af flere sproglige elementer med fokus på den konversationelle kompetence øge risikoen for den kognitive overbelastning, som tasktypen egentlig skal begrænse. Og kognitiv overbelastning begrænser eller forhindrer læring.

Desuden vil jeg sætte spørgsmålstegn ved, hvor velegnet selve opgavetypen 'mundtlig lukket task' er til at arbejde specifikt med den del af mundtligheden, som den konversationelle kompetence, dens teknikker og adfærd udgør. Strukturen i en mundtlig lukket task er så ganske anderledes end den 'uformelle samtale', og jeg har svært ved at pege på samtaleteknikker, der ville kunne indpasses på en naturlig måde. Beherskelse af samtaleteknikker mv. har jo det helt klare formål at facilitere samarbejdet med andre om den optimale opbygning og håndtering af en kohærent og meningsfuld interaktion. En mundtlig lukket task har ikke samtalens iboende karakteristika, hvorfor det ikke umiddelbart giver læringsmæssig mening at arbejde med konversationelle fænomener i en kontekst, hvor de ikke naturligt hører hjemme eller finder deres specifikke anvendelse.

Hvad angår det omtalte mulige differentieringsaspekt, ser jeg heller ikke nogen fordel. I stedet for at forsøge at påkoble samtaleteknikker i de lukkede fokuserede tasktyper, er det en langt bedre idé at øge sværhedsgraden i tasktypen specifikt med henblik på den generelle mundtlighed (ordforråd, grammatik og udtale). Dette vil i høj grad komme de elever, der kan klare en ekstra udfordring, til gode, når undervisning og læring specifikt i konversationel kompetence påbegyndes.

Af ovenstående årsager anbefaler jeg ikke, at man påbegynder arbejdet med den konversationelle kompetences teknikker, fænomener og adfærd, før eleverne er på et niveau i den intersproglige udvikling, der tillader et udbytterigt arbejde med de åbne, fokuserede tasks i form af 'uformelle samtaler'.
--------------------
© Lone Ambjørn 2024, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum
SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger
SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk
SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger 
SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?
SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?
SAMTALE SPØRG-SVAR (68): Kan man bruge materialer som nyhedsudsendelser og interviews som led i udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (69): Opmærksom og fokuseret observation af autentiske hverdagssamtaler under ophold i målsprogslandet 
SAMTALE SPØRG-SVAR (70): Vedr. betydningen af sproglig bevidsthed og opmærksomhed
SAMTALE SPØRG-SVAR (71): Kan de fælles læringsmål i en 'uformel samtale' med fordel opdeles i læringsniveauer med henblik på differentiering?
SAMTALE SPØRG-SVAR (72): Har en indfødt sprogbruger pr. definition den fornødne konversationelle kompetence til at kunne tilbyde undervisning?
SAMTALE – FORSLAG (73): Hvad underviser selv kan gøre for at oparbejde egen konversationelle kompetence
SAMTALE SPØRG-SVAR (74): Er undervisers fremmedsprog også et intersprog?
SAMTALE SPØRG-SVAR (75): Hvad er de(t) vigtigste karaktertræk ved en velfungerende hverdagssamtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (76): Modvilje mod smalltalk
SAMTALE SPØRG-SVAR (77): Når det fremmedsproglige niveau blokerer for spontanitet
SAMTALE – FORSLAG (78): Anvendelse af modifikationsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (79): Hvorfor intensiveres perfektionisme ifm. udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (80): Vedr. læsning af evt. supplerende litteratur til vejledningsmaterialet 'Synlig og differentieret læring i konversationel kompetence'
SAMTALE – FORSLAG (81): Det konstruktive og trygge vejledningsrum  
SAMTALE SPØRG-SVAR (82): Hvilke indlæg kan med fordel læses først, når man skal i gang med undervisning i samtalefærdighed?
SAMTALE SPØRG-SVAR (83): De første træningsseancer i samtalefærdighed i praksis
SAMTALE – FORSLAG (84): Tidsplanlægning af vejledning med formativ vurdering (feedback)
SAMTALE SPØRG-SVAR (85): Forskellen mellem 'lang replik' og dominans i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (86): 'Lang replik' vs. oplæg
SAMTALE – FORSLAG (87): Fokuseret træning af Modtagers tilbagekanaliserende feedback i relation til 'lang replik'
SAMTALE – FORSLAG (88): Tilbagekanaliserende feedback på 'lang replik' med meningstilkendegivelse, man er uenig i
SAMTALE – FORSLAG (89): Skal man undervise i talesprogsfænomener?
SAMTALE SPØRG-SVAR (90): Hvilke kriterier ligger til grund for en progressiv inkorporering af gambitter i træningen på et introducerende niveau?
SAMTALE – FORSLAG (91): Anvendelse af uddybningsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler
SAMTALE SPØRG-SVAR (92): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. en læringsprogression
SAMTALE – FORSLAG (93): Strategisk kompetence – vedr. problem med formativ feedback på strategisk kompetence
SAMTALE – FORSLAG (94): Medindflydelse i den konversationelle læringsproces
SAMTALE SPØRG-SVAR (95): 'Vejledningsrummets' fortrin fremfor plenum til besvarelse af samtalegruppernes spørgsmål i de indledende læringsfaser
SAMTALE – FORSLAG (96): Anvendelse af ChatGPT til generering af emner til opgavetypen 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (97): Små tekster til meningsudvekslinger lavet af ChatGPT
SAMTALE – FORSLAG (98): 'Samtale i slow motion' med ChatGPT