Kategoriarkiv: B. Samtalefærdighed

SAMTALE SPØRG-SVAR (106): Pensum og anvisninger ifm. formel vejledning

Nedenstående spørgsmål er stillet af samme spørger som i indlæg 105 og skal derfor opfattes som en fortsættelse heraf.

Spørgsmål
Du skriver i indlæg 105, at der ikke i dit samtalefag var indlagt forberedelsestid til de formelle vejledningsseancer, men at samtalegrupperne selv stod for forberedelse på et uformelt og valgfrit plan.
Mit spørgsmål lyder så nu, hvad det mere konkret var, de forberedte? Var der tale om en form for vejledningspensum? Og fik de også andre former for anvisninger før en formel vejledning?

Svar
Jeg kan svare bekræftende på begge spørgsmål.
Som jeg skrev i sidste indlæg, var der tale om (formodet) kendt stof, som de studerende enten netop arbejdede med i samtaletræningen eller lige havde arbejdet med. Af den årsag kan man sige, at det egentlig ikke burde være nødvendigt at forhåndsudmelde samtaleemnerne til vejledningen. Når jeg så alligevel valgte at gøre det, var det a) for at alle samtalegrupper var helt klar over, hvad der skulle foregå og dermed nedtone evt. usikkerhed og nervøsitet, b) for at sikre mig at grupperne havde et hensigtsmæssigt grundlag at modtage vejledning på, c) og dermed også at jeg som vejleder havde et hensigtsmæssigt og tilstrækkeligt grundlag at vurdere ud fra.

Nedenfor konkretiserer jeg, hvilke anvisninger samtalegrupperne fik før en formel vejledning.
Til dette formål skal jeg lige for en ordens skyld igen gøre opmærksom på, hvordan undervisningsmaterialet er opbygget.
Materialet udgøres af et kassesystem, som overordnet er opdelt i brede hovedemner (også kaldet samtaleblokke) og en række dertil knyttede underemner (X antal samtalekasser med hvert sit underemne).
Den øverste kasse i hver samtaleblok har overskriften 'smalltalk', da samtalen starter dér, når teknikken er introduceret.

Til hvert underemne (samtalekasse) knyttes så igen en række delaspekter, som indskrives i hver kasse, og som samtaleparterne kan støtte sig til.
(Jf. kompendiet Konversationel kompetence (2) – Træning samt introduktionen til 'uformel samtale').
Konversationel kompetence-2-træning
Uformel samtale-kort introduktion

Her følger eksempler på de anvisninger, samtalegrupperne kan få før en formel vejledning.

1.
Tid, sted, vejledningens varighed pr. gruppe.

2.
Vedr. indledende smalltalk.
Se kompendiet Konversationel kompetence (1) – Teori, side 10-11.
Konversationel kompetence-1-teori

I et vejledningspensum kan fx indgå:
- et obligatorisk emne
- valg mellem 2-3 emner
- frit emnevalg
Endvidere anføres, hvor længe smalltalken må vare (typisk 2-3 min.).

3.
Hvilken samtaleblok (hovedemne) der skal samtales ud fra.
Der er her typisk tale om en igangværende samtaleblok eller en netop trænet.

4.
Vedr. samtalekasser/underemner kan i et vejledningspensum fx indgå:
- obligatoriske kasser/underemner
- valg mellem flere mulige
- frit valg
Antallet af samtalekasser/underemner, der minimum skal inddrages i samtalen, bør også fremgå.

5.
Hvad angår delaspekter til underemnerne, anbefaler jeg ikke at anvise noget konkret på forhånd. Hverken antal eller indhold. Årsagen hertil er, at det i princippet er samtalegrupperne selv, der i deres træningssamtaler har valgt delaspekter ud fra egne interesser. Og dem skal de naturligvis inddrage i vejledningssamtalen.

6.
Vejledningssamtalens afvikling som
- informationsudveksling
- meningsudveksling
- begge dele
Man kan evt. her anføre, hvilke samtalekasser/underemner der skal afvikles på hvilken måde.

7.
Vedr. hjælpemidler:
Digitale enheder under de formelle vejledningsseancer er der ikke brug for.
Brug af såkaldte støtteark som beskrevet i indlæg 57 kan jeg til gengæld varmt anbefale. De skaber tryghed og overblik.

8.
Vedr. læringsmål:
Jeg anbefaler, at det klart fremgår af anvisningerne, hvilke læringsmål den formative vurdering (vejledningen) har fokus på inden for produkt, proces og medansvar (jf. afsnit 6 i publikationen Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen).
Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen

GLÆDELIG JUL OG GODT NYTÅR

Så er det blevet tid til at sige tak for 2024 til både spørgere og læsere for interessen omkring oparbejdelse af samtalefærdighed i fremmedsprogsundervisningen.

Samtalebloggen holder en pause indtil medio januar.
Skulle der dukke relevante artikler mv. op, lægger jeg dem op på blokdelen 'VARIA'.

Glædelig jul samt de bedste ønsker for 2025.

Med venlig hilsen
Lone

SAMTALE SPØRG-SVAR (105): Vedr. forberedelsestid ifm. formel vejledning

Spørgsmål
Du har i flere foregående indlæg beskrevet forskellige rammer for vejledning som led i oparbejdelsen af samtalefærdighed.
Der kan være tale om uformel assistance under den igangværende gruppetræning, hvor vejleder cirkulerer blandt grupperne og registrerer et problem i en gruppes træning. Der kan også være tale om, at en gruppe selv beder vejleder om hjælp. (Jf. indlæg 11).
Desuden opererer du med to former for formativ vurdering (feedback), som begge er formelle og planlagte. Forskellen imellem dem er omfang og valg af fokusområder for vejledningen. (Jf. indlæg 84). Mit spørgsmål lyder, om du til de to sidstnævnte vejledningsformer afsatte formel forberedelsestid i umiddelbar forbindelse med vejledningen. Og – i bekræftende fald – hvor lang tid til hver vejledningsform.

Svar
Der blev ikke afsat tid til formel forberedelse i umiddelbar forbindelse med nogen af vejledningsformerne. For det første var det ikke umiddelbart nødvendigt, da der var tale om (formodet) kendt stof, som de studerende enten netop arbejdede med i samtaletræningen eller lige havde arbejdet med. For det andet er jeg af den opfattelse, at en formel forberedelsestid ville sende uheldige signaler om vejledning som en eksamenslignende seance med en summativ, resultatorienteret evaluering (i stedet for den formative og procesorienterede vurdering).

Forberedelse på et formelt plan fordredes til gengæld i form af udfyldning og fremsendelse af læringsjournaler før vejledningen (jf. indlæg 56). En plan for et holds to formelle vejledningsseancer pr. semester blev altid udmeldt i god tid i forvejen, så hver samtalegruppe vidste, hvornår de ville modtage vejledning, og hvornår deadline for fremsendelse af deres læringsjournaler var.

SAMTALE – FORSLAG (104): ‘Planlægningsopgave’ som alternativ til ‘uformel samtale’?

I forlængelse af indlæg 103, vil jeg i dette indlæg henlede opmærksomheden på 'planlægningsopgaver' som en selvselvstændig tasktype, der ikke indgår som et led i en 'uformel samtale'.

Da jeg i sin tid skulle udvikle samtalefaget, indsamlede og afprøvede jeg forskellige muligheder for interaktionelle gruppeaktiviteter. En af dem, jeg afprøvede – men fravalgte – som supplement til 'uformel samtale' på et højere læringsniveau, var planlægningsopgaver som selvstændige aktiviteter. Det vil sige, at hele interaktionen består af samarbejde om planlægning af en konkret opgave.

Eksempler på sådanne aktivitetstyper kan være:
- Planlæg en tur til målsprogslandet for hele klassen/holdet
- Planlæg et ophold i Danmark for elever/studerende fra målsprogslandet
- Planlæg en måneds sproglæringsforløb i dansk for udvekslingselever
- Planlæg en idealby
- Planlæg en bosætningskampagne for en uddøende by
- Planlæg evakuering af en dansk by pga. oversvømmelse
- Planlæg overlevelse på en øde ø

Som det fremgår af ovenstående, er der tale om fiktive aktiviteter. På trods heraf vil jeg lige nævne, at der ikke er tale om egentlige rollespil, hvor sprogeleverne påtager sig en anden persons funktion, adfærd eller opfattelser (jf. indlæg 54: Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?). Deltagerne er sig selv, agerer og tænker som sig selv og skal ikke påtage sig andres roller. Det er selve situationen/opgaven, der er fiktiv.

Ret beset kunne nogle af aktiviteterne måske godt finde sted i det virkelige liv, medens andre er helt usandsynlige. Faktum er, at hvis deltagerne ikke spiller med efter de i en opgave anførte regler og rent faktisk lader som om, at opgaven er reel, vil opgaven ikke kunne løses på en sproglig og kommunikativ udbytterig måde.

Vedr. mine erfaringer med denne tasktype, kan jeg sige flg.:
Den er særdeles velegnet til at træne sproghandlingerne 'Forslag rettet mod Afsender og Modtager' (jf. indlæg 103) og meningsudvekslinger.

En udfordring er dens iboende krav om en blanding af problemløsning, holdningskløft, beslutningstagning, samarbejde og kreativitet. Dette gør opgaven vanskeligere for deltagerne at håndtere, så den bør ikke inddrages før på højere læringsniveauer.

Hvad angår antallet af gruppedeltagere, kan 2 under ingen omstændigheder håndtere så store opgaver. Derfor foreslår jeg 3 – 4.

Tidsforbruget kan være lidt problematisk. For hvis de pågældende planlægningsopgaver skal tages alvorligt, skal der afsættes virkelig god tid til deres udførelse. I modsætning til 'uformel samtale' kræver planlægningsopgaven, at den først er løst, når der foreligger et konkret resultat af planlægningen. Dette gør den mindre fleksibel i sin afviklingsform end 'uformel samtale'.

Aktivitetstypens vellykkethed forudsætter indlevelsesevne og -lyst hos deltagerne. Helt overvejende oplevede jeg ikke blandt mine studerende den store motivation for at arbejde seriøst med planlægningerne.
De to af opgavetyperne, der scorede flest point, kan ses her:
Planlægningsaktivitet-beskrivelse-to eksempler

SAMTALE – FORSLAG (103): Aktivitetstypen ‘planlægning af fælles handlinger’ i en uformel hverdagssamtale

Med jævne mellemrum får samtalegrupperne brug for at udtrykke fælles opfordringer til udførelse af forskellige handlinger, når de træner 'uformel samtale'. Dertil bruges sproghandlingen 'Forslag rettet mod Afsender og Modtager'.
Denne sproghandlingstype dækker opfordringer til samt ønsker og anmodninger om, at Modtager sammen med Afsender tager aktivt del i udførelsen af en handling, der er i begges interesse. Dette fælles engagement kommer til udtryk gennem anvendelse af 1. person pluralis af hovedverbet.
Foruden opfordringer til udførelse af konkrete handlinger, kan denne sproghandlingstype rumme løsningsforslag til fælles problemstillinger.

Når jeg bringer den på bane i dette indlæg, er det fordi, at man faktisk bruger den en del i en hverdagssamtale. Jeg vedhæfter her en oversigt over denne sproghandlings realisationsmuligheder. De er anført på spansk, men der er danske oversættelser ved siden af, så jeg håber, at undervisere i andre sprog kan danne sig et indtryk af sproghandlingstypen og finde frem til dens realisationer på eget fremmedsprog.
Sproghandlingen FORSLAG-AFSENDER-MODTAGER

NB: Af ovenstående oversigt fremgår det, at jeg har opdelt i hhv. basisrealisationer og interne ned- og optonende realisationer. Dette er begrundet i, at mine spanskstuderende på BA-studiets 4. sem. skulle kende til sproghandlingsmodifikation. Det mener jeg ikke er så relevant på lavere undervisningsniveauer.

Derfor vil jeg foreslå, at I undervisere udvælger de af realisationerne, som anvendes mest på jeres målsprog.
Endvidere vil jeg anbefale at vælge de af dem, som kan oversættes direkte til dansk, så de bliver lettere at anvende for jeres elever/studerende på de indledende læringsniveauer.
Hvad angår antallet af realisationer, som I vil præsentere jeres elever/studerende for, er 3-4 forskellige tilstrækkeligt – i hvert fald i første omgang. Vælg de mest neutrale, så eleverne ikke går galt i byen i samtaler med indfødte sprogbrugere og udtrykker sig inadækvat. Skulle nogle elever så vise sig at få brug for andre formuleringer end de 3-4 udvalgte, kan de jo få dem præsenteret på et senere tidspunkt.
Endelig vil jeg foreslå, at de blot præsenteres og læres som faste vendinger. Derfor er endnu et udvalgskriterium at vælge de sprogligt mest enkle realisationer. Lad gerne samtalegrupperne have sedler liggende på bordet med de pågældende vendinger som en trænings-reminder (jf. indlæg 3: Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?)

Nedenfor følger nogle forslag til egentlige planlægningsaktiviteter, som samtalepartnerne kan udføre sammen:
Planlægge en biograftur, deltagelse i en koncert el. lign.
Planlægge en fest/sammenkomst for klassen/holdet
Planlægge en bytur
Planlægge en cykeltur
Planlægge sightseeing et udvalgt sted
Planlægge at gå ud at spise en aften
Planlægge en overraskelse til én, der har fødselsdag
Planlægge velkomst af en ny i klassen/på holdet samt integration af den pågældende

I introduktionen til 'uformel samtale' og det dertil hørende "kassesystem", opererer jeg med kasser til 1) informationsudveksling, 2) diskussion, 3) informationsudveksling + diskussion.
Uformel samtale-kort introduktion

Jeg vil foreslå, at man hertil føjer en enkelt kasse med en decideret planlægningsaktivitet. Benævnelsen på aktiviteten skrives øverst i en kasse – som et delemne. Det kan være en fordel, at underviser selv anfører et vist antal delaspekter de første gange, og så efterhånden lader samtalegrupperne overtage denne opgave i planlægningen.

NB! For at underviser kan spare tid i udviklingen af opgaver til undervisningsbrug, kan man få ChatGPT til at hjælpe og fremkomme med brugbare delaspekter til planlægningen af en givet fælles aktivitet.

Man kan vælge at lade en sådan samtalekasse med en planlægningsaktivitet være valgfri og på den måde indtænke differentiering. Nogle grupper har tilstrækkeligt at arbejde med i de øvrige samtalekasser, medens andre grupper gerne vil have og kan magte endnu en udfordring.

Når underviser introducerer aktivitetstypen for eleverne/de studerende, anbefaler jeg, at man pointerer, at der ikke er tale om en udveksling bestående af få replikker som fx her:
A     Vi kunne besøge Mathilde. Hun har forstuvet foden og sidder derhjemme og keder sig.
B     God idé. Skal vi besøge hende på onsdag, hvor vi har tidligt fri?
C     Ja, og så tager vi frokost med.

SAMTALE SPØRG-SVAR (102): Argumenter for ikke at udelade forberedelsen til en samtale-task

Spørgsmål
At en forberedende fase før selve samtaletræningen bidrager til en bedre fungerende samtale og mere læring forekommer umiddelbart logisk i min optik. Alligevel har jeg (et mindre) antal elever, som bare vil i gang med at samtale og ser stort på enten hele forberedelsen eller dele af den. Desværre er de forståelsesorienterede og fokuserede produktive aktiviteter, der er rettet direkte mod læring af samtaleteknikker, blandt de fravalgte elementer i forberedelsesfasen.
I denne forbindelse efterlyser jeg nogle konkrete argumenter for generelt at forberede den 'uformelle samtale' og specifikt at arbejde med aktiviteterne rettet mod samtalefænomener.

Svar
Link til dokumentet Forberedelse og efterbearbejdning ifm. den 'uformelle samtale', hvor elementerne i en mulig forberedelsesfase er opstillet:
Forberedelse-efterbearbejdning-uformel samtale

Uanset hvilke forberedende handlinger og aktiviteter, der indgår i arbejdet med en samtale-task, bidrager de på forskellig vis til, at træningen lettere kan gennemføres på en tilfredsstillende måde, og at læringspotentialet højnes.

Når det kommer til mere konkrete argumenter for betydningen af forberedelsesfasen, vil jeg varmt anbefale at lade fællesnævneren være teorien om belastning af arbejdshukommelsen (eng: Cognitive Load Theory) udviklet af John Sweller.
Teorien fokuserer på, hvordan man kan strukturere læring for at undgå kognitiv overbelastning i arbejdshukommelsen. Inden for sproglig læring bruges teorien til at tilpasse undervisningsaktiviteter, så eleverne ikke bliver overvældede af for mange nye informationer på én gang, hvilket kan hæmme deres evne til at forstå og producere målsproget.

Som jeg bl.a. redegør for i indlæg 3 (Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?), er der mange 'sproglige bolde' i luften, når man samtaler på et fremmedsprog. Foruden gloser, udtale, morfologi, syntaks og indhold, fordrer samtalefærdighed anvendelse af en række samtaleteknikker, kommunikationsstrategier, adækvat kommunikativ adfærd mv. Og det er mange forskellige sproglige elementer for hjernen at holde styr på – i særdeleshed på de lavere læringsniveauer, hvor fremmedsproget jo som helhed er mindre automatiseret.

Dette øger risikoen for kognitiv overbelastning under selve samtaletræningen, hvor en sprogelevs arbejdshukommelse kommer på overarbejde, hvis den udsættes for flere informationer, end den er i stand til at håndtere på én gang. Dette betyder på sin side, at læringspotentialet kan reduceres eller blokeres, og det er netop det, forberedelsesfasen til samtalen generelt kan bidrage til at modvirke.
Se også Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence, afsnit 5.
Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen

Specifikt hvad angår argumenter for det forberedende arbejde med samtaleteknikker gennem de forståelsesorienterede og fokuserede produktive aktiviteter, drejer det sig også helt overordnet om at reducere den kognitive belastning i udførelsesfasen af samtalen.
Jeg skal i det følgende fremkomme med nogle eksempler.
(Læs også om forståelsesorienterede og fokuserede produktive aktiviteter rettet mod læring af samtalefænomener, jf. kompendiet Lær om læring, afsnit 8.5, p 61-63).
Lær om læring

A.
Sammenlignet med den egentlige samtaletræning kan man sige, at disse forberedende aktiviteter foregår i et mere "kontrolleret læringsrum". Eleverne har fokus på færre samtalemæssige elementer ad gangen, og de har bedre tid til i eget tempo at bearbejde nye elementer uden den samme grad af belastning af hjernen som i den mere krævende samtale.

B.
De samtalemæssige aktiviteter i forberedelsen understøtter selve bevidstgørelsen om et givet samtalefænomen. Naturligvis vil der i bevidstgørelsen/introduktionen indgå illustrerende eksempler på fænomenet, men med forskellige kontekster i de udbudte træningsaktiviteter kan man i større omfang anskueliggøre variationen i anvendelsen deraf for eleverne. Dette giver et mere støttende grundlag for elevernes egen brug af samme i selve samtaletræningen.

C.
De forberedende aktiviteter bidrager til at skabe en højere grad af samtalemæssig overskuelighed i udførelsesfasen. Dette er begrundet i, at aktiviteterne både belyser og fastholder den efterfølgende samtales konversationelle læringsmål. Og når eleverne desuden aktivt har arbejdet med dem før selve samtalen, skabes der et bedre læringsmæssigt fundament for, at de efterhånden kan få dem integreret i samtalen. Har eleverne ikke arbejdet med dem før selve samtaletræningen, er risikoen for, at de springer dem over og udelukkende fokuserer på indholdet i samtalen, meget høj. Dermed sættes en stopper for udviklingen af elevernes intersprog, hvad angår udvikling af samtalefærdigheden.

D.
Når eleverne er bevidste om de specifikke konversationelle læringsmål og har arbejdet med dem i en forståelsesorienteret og fokuseret produktiv sammenhæng, er de både mentalt mere trygge og arbejdsmæssigt mere målrettede i arbejdet med selve samtalen. De ved, hvad de skal. Og det er ikke uden betydning, fordi det giver mere kognitivt overskud til i udførelsesfasen også at skulle håndtere det mere spontane konversationelle samarbejde med de andre partnere.
--------------------
Et manglende forarbejde med de forskellige aktiviteter, der indgår i en samtale-tasks forberedelsesfase, oplever eleven i et kortsigtet perspektiv som overbelastning af arbejdshukommelsen under selve samtalen.
Typiske tegn er flg.: flere sproglige fejl, flere uønskede pauser i talestrømmen, længere formuleringstid af replikker, reduceret idégenerering til indhold i samtalen, reduceret koncentration, reduceret overblik over samtaleforløbet, reduceret spontanitet, reduceret eller manglende engagement og/eller deltagelse i samtalen.

Forberedelsen til en 'uformel samtale' skal opfattes som et redskab til at gøre selve samtalen lettere at håndtere og på samme tid øge træningens læringspotentiale. Dermed er forberedelsen også en 'hjælp til selvhjælp', når det drejer sig om sprogelevens medansvar for egen læring (jf. indlæg 100: Medansvar for egen læring i udviklingen af den konversationelle kompetence). Ved at udelade de forberedende aktiviteter vil udviklingen af samtalefærdigheden både blive mangelfuld og langsom, hvilket naturligvis har indflydelse på motivationen i læringsprocessen.

Sammenfattende er der en solid teoretisk og empirisk støtte for, at forberedelsesfasen i en task-baseret læringskontekst kan reducere kognitiv belastning. Denne reduktion sker ved at sekvensere læringsprocessen i faser og skabe en klarere og mere struktureret ramme for selve samtaletræningen. Dette bidrager alt i alt til en mere effektiv og mindre overvældende sproglæringsoplevelse.

SAMTALE – FORSLAG (101): Sproglæringskompetence som forudsætning for medbestemmelse og medansvar

Hverken medindflydelse (jf. indlæg 94) eller medansvar for egen læring (jf. indlæg 100) kan varetages på en meningsfuld måde, hvis sprogeleven ikke har den fornødne indsigt i, hvordan man lærer et fremmedsprog. Eller - som et logisk led heri - forstår den mere fagdidaktiske dimension af processen (fx læringsmål, succeskriterier, opgavetyper, arbejdsformer, arbejdsredskaber, fremgangsmåder, fagets differentieringsmuligheder). Den generelle læringsdimension og den specifikt fagdidaktiske kalder jeg tilsammen 'sproglæringskompetence'. Jf., Styrkelse af den lærendes medansvar i udviklingen af intersproget via en sproglæringskompetence:
Styrkelse af den lærendes medansvar i udviklingen af intersproget via en sproglæringskompetence

Selv om ovenstående publikation er rettet mod universitetsstuderende, er en sproglæringskompetence på ingen måde kun til gavn på dette niveau. Det handler om at tilpasse indhold, sprogbrug og omfang til en givet målgruppe. Teorien skal endvidere altid sættes i direkte relation til målgruppens konkrete arbejde med fremmedsproget, så relevansen af teorien hele tiden er i centrum. Det handler ganske enkelt om at give sprogelever et redskab til at forstå essentielle aspekter af den proces, de selv er medaktører i, og dermed højne motivationen for at deltage aktivt i den.

Hvad angår sproglæringskompetencens generelle dimension, kommer jeg i ovenstående publikation med eksempler på, hvilke aspekter af jeg i sin tid oplevede som nyttige at bevidstgøre mine studerende om.
Det kan meget vel tænkes, at andre sprogundervisere finder andre aspekter mere nyttige ud fra egne behov og erfaringer. Ikke desto mindre vil jeg på det varmeste anbefale at omdrejningspunktet er 'intersproget' og dets udvikling belyst ud fra relevante synsvinkler (jf. afsnit 2 og frem i artiklen).
Min egen oplevelse er, at et vigtigt led heri er at udrydde nogle af de mest grundlæggende misforståelser omkring, hvordan man overhovedet lærer et fremmedsprog samt ikke mindst undervisers og sprogelevs respektive roller i læringsprocessen.

Når det drejer sig om den fagdidaktiske dimension, vil jeg ikke mindst pege på forklaringer på, hvad formålet med givne sproglige aktiviteter er, så sprogeleverne til hver en tid forstår det læringsmæssige formål med det, de sættes til at lave. Herunder også årsagen til at en bestemt fremgangsmåde skal følges, for at en aktivitet har den intenderede læringsmæssige effekt.

Jeg foreslår ikke, at der nu i fremmedsprogsundervisningen bør skabes plads til bevidstgørelse om sproglig læring i form af formelle oplæg/foredrag. Jeg tænker mere på teoretisk funderede forklaringer direkte i relation til de læringsmæssige spørgsmål, opfattelser, overbevisninger, uhensigtsmæssigheder og problemstillinger, som man uundgåeligt støder på løbende i både undervisnings- og vejledningsrummet.

Jeg anbefaler desuden udarbejdelse af et mindre skriftligt materiale (en lille læringsmanual), som man løbende kan henvise til. Se fx mit kompendium 'Lær om læring', hvor jeg introducerer visse grundlæggende aspekter af sproglig læring og af fagets didaktik. (Det er til BA-niveau, men kan alligevel godt fungere som inspirationskilde til andre niveauer).
Lær om læring

Et samarbejde med andre sprogundervisere om et sådant materiale kunne overvejes. Ikke alene for at reducere den arbejdsmæssige indsats, men i høj grad også for at sende klare signaler til sprogeleverne om, at deres undervisere har en fælles læringsteoretisk referenceramme. På den måde bliver det også en langt mere naturlig og selvfølgelig del af elevernes læringsproces at tale om sproglig læring, når underviserne refererer til de samme relevante aspekter i udviklingen af intersproget og bruger de samme grundlæggende termer i et fælles læringssprog.

SAMTALE – FORSLAG (100): ‘Medansvar for egen læring’ i udviklingen af den konversationelle kompetence

Udvikling af et læringsmæssigt medansvar og dermed af den medansvarlige intersprogsbruger hænger nøje sammen med det konstruktivistiske læringssyn.
Et ægte 'medansvar for egen læring' indebærer helt grundlæggende, at sprogeleven både individuelt og i samarbejde med underviser/vejleder og andre sprogelever deltager aktivt i planlægning, gennemførelse og evaluering af egen læringsproces.

Med henblik på det optimale læringsudbytte, foregår denne aktive deltagelse med udgangspunkt i a) et niveau-tilpasset læringsteoretisk grundlag; b) indsigt i sproglige læringsmål og succeskriterier; c) indsigt i arbejdsmetoder og fremgangsmåder til løsning af konkrete sproglige aktiviteter; d) et konstruktivt samarbejde med andre sprogelever; e) deltagelse i vejledningsseancer; f) anvendelse af et samarbejdsredskab som fx en læringsjournal (jf. indlæg 56: Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed).

Når man arbejder med udvikling af den konversationelle kompetence, bliver medansvaret for egen læring i særlig høj grad logisk og uomgængeligt. Dette er begrundet i, at medansvaret understreges af samtalens iboende karakteristika.
For at skabe en kohærent og meningsfuld 'uformel samtale', skal deltagerne påtage sig de rettigheder og forpligtelser, der er forbundet med på skift at fungere som hhv. aktiv afsender og aktiv modtager. Gennem anvendelse af en række verbale og nonverbale teknikker, samarbejder de deltagende parter om at opbygge et kommunikativt samspil, der både er velfungerende strukturelt, indholdsmæssigt og socialt. Det vil sige, at deltagerne i en samtale er hovedaktørerne i egen interaktion, og at hver enkelt pr. definition har et medansvar for dens opbygning og vellykkethed.

Samtalens karakteristika er således i sig selv er et argument for medansvar.
Desuden er der en klar relation mellem den deltagercentrerede og frie træningsform med en meget høj grad af medindflydelse på den ene side og et deraf følgende medansvar på den anden (jf. indlæg 94: Medindflydelse i den konversationelle læringsproces, som foreliggende indlæg skal ses som en forlængelse af).

Imidlertid arbejdes der fortsat i mindre grad med egentlig konversationel kompetence og 'uformel samtale' i fremmedsprogsundervisningen. Denne mundtlige interaktionsform står i stor kontrast til de mere udbredte lærerstyrede udvekslinger, hvor hovedansvaret ligger hos læreren (jf. indlæg 22: De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale ..)
Af den årsag kan det derfor i starten forekomme nogle elever/studerende lidt overvældende, at de nu selv er medansvarlige aktører. Med henblik på at "afdramatisere" dette medansvar, kan man for det første bevidstgøre om, at man altid og pr. definition tager et medansvar i en samtale på sit modersmål. Man er bare ikke bevidst om det, når man mange gange dagligt deltager i samtaler og helt uproblematisk og automatisk tager sin del af ansvaret for samtalen. Det vil sige, at der på dette punkt ikke er noget nyt at lære eller forholde sig til.

Hvad angår deltagelse i en samtale på fremmedsproget, er det klart, at det iboende medansvar ikke til fulde kan manifestere sig i de indledende konversationelle læringsfaser. Men det ændrer ikke på det faktum, at medansvaret er der og gradvist vil øges, i takt med at den kommunikative kompetence generelt og den konversationelle kompetence specifikt øges.
Det er derfor vigtigt, at sprogelever gives indsigt i, at sproglig læring er en proces, der foregår gradvist over tid, og at ingen forventer, at de skal kunne det hele fra begyndelsen. I praksis vil de opleve processen i form af en progressivt opbygget træning med stadigt stigende udfordringer.

I relation til medansvaret for den konversationelle læringsproces, kan man hos enkelte elever/studerende indledningsvist støde på forbehold i form nervøsitet, som i realiteten bunder i usikkerhed over for opgaven, og hvad en evt. manglende evne til at udføre den hensigtsmæssigt kan få af konsekvenser.
Afdramatiseringen består på dette punkt i, at der altid forefindes tilgængelige beskrivelser af hvilke handlinger, eleverne/de studerende forventes at udføre, og på hvilken måde.

Dertil kommer, ikke mindst, tilbuddet om løbende formativ vejledning. Vejledningen bidrager til den mere individuelle og differentierede støtte i læringsprocessen. Tager eleven/den studerende sit medansvar på sig i form af brugbare input til vejlederen vedr. forskellige aspekter af den pågældendes læringsproces, vil formålet med og fordelene ved medansvar og samarbejde hurtigt manifestere sig. Sådanne input kan forankres i den omtalte læringsjournal og tage form af besvarelse af spørgsmål fra vejleder samt formulering af spørgsmål og kommentarer til vejleder.

Med mindre at ens elever/studerende i anden sammenhæng har stiftet teoretisk og praktisk bekendtskab med 'medansvar for egen læring' kan man ikke forudsætte, at alle uden videre tager begrebet til sig fra dag ét. Som jeg allerede har været inde på, kan man støde på usikkerhed og nervøsitet, medens en forbeholden reaktion i andre tilfælde blot er udtryk for, at det er mere bekvemt, mere overskueligt og mere trygt at lægge alt ansvar over på underviser.
Under alle omstændigheder vil jeg anbefale, man som underviser og vejleder er de pågældende elever/studerende behjælpelig med at strække sig ud over deres såkaldte komfortzone og støtte dem i udviklingen af en hensigtsmæssig opfattelse af egen rolle i den konversationelle læringsproces.
--------------------
Se evt. mere om medansvar her:
"Styrkelse af den lærendes medansvar i udviklingen af intersproget via en sproglæringskompetence".
Styrkelse af den lærendes medansvar i udviklingen af intersproget via en sproglæringskompetence

BLOK SAMTALEFÆRDIGHED – STATUS

Kære læsere
Som tidligere annonceret, bliver jeg i år desværre nødt til at udsætte skrivning af blogindlæg samt besvarelse af spørgsmål vedr. samtalefærdighed. Årsagen er manglende arbejdsro pga. håndværkere, der er i gang med et større projekt i huset.

Som sagerne står nu, forventer jeg at være klar igen om et par uger.
Jeg vil dog fortsat lægge indlæg under VARIA, såfremt jeg falder over noget interessant.

Med venlig hilsen
Lone

SAMTALE – FORSLAG (99): Kan man træne samtalefærdighed med udgangspunkt i mundtlige lukkede tasks?

Når sprogeleverne i deres intersproglige udvikling er nået dertil, at den tillader påkobling af egentlig konversationel kompetence, er der jo tale om en del nye både sproglige og adfærdsmæssige fænomener, der skal tilegnes.
Derfor er det ikke så mærkeligt, at jeg af undervisere er blevet spurgt, om man med fordel kunne begynde introduktion af og træning i nogle af de konversationelle teknikker og fænomener på et tidligere tidspunkt i læringsprocessen og mere konkret ifm. arbejdet med de mindre omfattende mundtlige lukkede tasktyper/aktiviteter.
Og endvidere om der kunne ligge et differentierende aspekt i, at nogle elever gives denne mulighed, hvis de er læringsmæssigt klar hertil.

Først vil jeg skelne mellem den åbne tasktype 'uformel samtale', som jeg anbefaler til træning i samtalefærdighed, og lukkede tasktyper.
En 'uformel samtale' er en åben, fokuseret og virkelighedsnær tasktype. Den er karakteriseret ved fleksible processer og resultater, som altid vil variere fra samtalegruppe til samtalegruppe, og som giver aktiviteten et præg af uforudsigelighed. Den fremmer autentisk mundtlig interaktion og levner plads til kreativitet og spontanitet. Tasktypen er fokuseret, fordi læringsmålene er specifikke samtaleteknikker og -fænomener, men måden at nå målene levner deltagerne stor frihed.

En lukket mundtlig task er en aktivitet, der afvikles under ret faste rammer med et specifikt svar eller resultat, som deltagerne skal nå frem til. Både proces og resultat er derfor ret forudsigelige og levner ikke mulighed for nævneværdig kreativitet eller spontanitet. Af disse årsager er den mundtlige kommunikationsproces i denne tasktype ikke virkelighedsnær.

En lukket mundtlig task kan være både fokuseret og ikke fokuseret. Forskellen ligger primært i formålet med tasken. Hovedformålet med en ikke fokuseret task er repetition og automatisering af allerede kendt sproglig viden, medens hovedformålet med en fokuseret er introduktion af og træning i nye sproglige elementer.

En lukket fokuseret task har til formål at træne specifikke sproglige elementer som fx grammatiske strukturer, ordforråd eller udtale. Eleverne er bevidste om, hvad de skal fokusere på og træne i løbet af opgaven.
En lukket ikke fokuseret task er orienteret mod fuldførelse via effektiv kommunikation snarere end mod specifikke sproglige elementer.
Det kan stort set være de samme opgavetyper, der kan anvendes til fokuserede og ikke fokuserede lukkede tasks. Forskellen ligger primært i formålet med opgaven og i den sproglige beskrivelse eller instruktion, der følger med.

Eksempler på mundtlige lukkede tasks:
- Billedbeskrivelse ud fra fastlagte retningslinjer.
- Interview med fastlagte spørgsmål.
- Informationskløft hvor en deltager har en information, som de andre mangler. Kløften udfyldes gennem mundtlig kommunikation.
- Rollespil med fastlagt indhold.

Jeg forstår ganske udmærket underviseres begrundelse for at komme i gang med udvikling af den konversationelle kompetence (se definition i Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen afsnit 3.2 p. 17). Ikke desto mindre har jeg to begrundelser for ikke at anbefale det.

Anvendelsen af lukkede tasks i sprogundervisningen kan bl.a. relateres til hjernens begrænsede bearbejdningskapacitet og faren for kognitiv overbelastning i den sproglige læringsproces. Kognitiv overbelastning opstår, når hjernen bliver overbelastet med information, som den ikke kan bearbejde effektivt på én gang. Dette kan ikke mindst være en risiko i de tidlige stadier af sprogtilegnelsen, hvor eleverne skal håndtere mange nye sproglige elementer.
Lukkede tasks tillader sprogeleverne at fokusere på specifikke sproglige elementer uden at skulle bekymre sig om andre aspekter af sproget. Dette kan være særligt gavnligt, når basale og nye sproglige strukturer endnu ikke er automatiserede.
Af den årsag vil påkobling af flere sproglige elementer med fokus på den konversationelle kompetence øge risikoen for den kognitive overbelastning, som tasktypen egentlig skal begrænse. Og kognitiv overbelastning begrænser eller forhindrer læring.

Desuden vil jeg sætte spørgsmålstegn ved, hvor velegnet selve opgavetypen 'mundtlig lukket task' er til at arbejde specifikt med den del af mundtligheden, som den konversationelle kompetence, dens teknikker og adfærd udgør. Strukturen i en mundtlig lukket task er så ganske anderledes end den 'uformelle samtale', og jeg har svært ved at pege på samtaleteknikker, der ville kunne indpasses på en naturlig måde. Beherskelse af samtaleteknikker mv. har jo det helt klare formål at facilitere samarbejdet med andre om den optimale opbygning og håndtering af en kohærent og meningsfuld interaktion. En mundtlig lukket task har ikke samtalens iboende karakteristika, hvorfor det ikke umiddelbart giver læringsmæssig mening at arbejde med konversationelle fænomener i en kontekst, hvor de ikke naturligt hører hjemme eller finder deres specifikke anvendelse.

Hvad angår det omtalte mulige differentieringsaspekt, ser jeg heller ikke nogen fordel. I stedet for at forsøge at påkoble samtaleteknikker i de lukkede fokuserede tasktyper, er det en langt bedre idé at øge sværhedsgraden i tasktypen specifikt med henblik på den generelle mundtlighed (ordforråd, grammatik og udtale). Dette vil i høj grad komme de elever, der kan klare en ekstra udfordring, til gode, når undervisning og læring specifikt i konversationel kompetence påbegyndes.