Kategoriarkiv: B. Samtalefærdighed (sp-sv)

SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af ‘uformel samtale’

Spørgsmål:
Næsten hver gang en deltager i en 'uformel samtale' mangler gloser på fremmedsproget, stopper de samtalen og slår gloserne op. Dette fører til, at deltagerne flere gange mister den røde tråd ("hvad var det nu, vi talte om"), og samtalen kommer til at fremstå usammenhængende. På den ene side er jeg mest stemt for at opfordre til, at der ikke finder gloseopslag sted under samtalen. På den anden side har jeg forståelse for deltagernes behov for gloseopslagene, da manglende gloser også forstyrrer samtalen, men blot på en anden måde. Findes der evt. en gylden mellemvej?

Svar:
Det er et hyppigt forekommende fænomen, at deltagerne i en 'uformel samtale' slår manglende gloser op under selve samtalen, og at samtalens flow dermed forringes betydeligt.
Er der tale om et undervisningstrin, hvor fx gambitter med diverse diskursregulerende funktioner er påkoblet træningen, vil de kontinuerlige afbrydelser virke forstyrrende på den opmærksomhed, som anvendelse af gambitterne kræver.
En tredje indvending mod gloseoplag midt i en samtale er, at de som regel vil foregå under tidspres, hvorved sandsynligheden for fejlopslag eller misforstået anvendelse af en glose er til stede i højere grad end normalt.

Som udgangspunkt anbefaler jeg, at en forberedende gloseindsamling og -træning finder sted i forberedelsesfasen til en 'uformel samtale' og følges op i efterbearbejdningsfasen.
Direkte link til beskrivelse af forberedelse og efterbearbejdning ifm. den 'uformelle samtale':
Forberedelse og efterbearbejdning ifm. 'uformel samtale'

Imidlertid er selve tilegnelsen af nye gloser som bekendt en længere proces, der både omfatter adskillige gentagelser samt såkaldt intervaltræning ("spaced repetition"), før gloserne er automatiserede i intersproget. Det betyder, at behovet for gloseopslag under samtalen meget vel kan opstå trods forberedelse og efterbearbejdning.

Jeg synes derfor, at ideen med at finde en gylden mellemvej er god. Der kan sagtens være flere af slagsen, men i det følgende vil jeg pege på tre.

1.
Man kan tillade gloseopslag i begrænset omfang, hvis de pågældende gloser udgør uundværlige nøgleord inden for det pågældende emne. Det vil sige, at der er tale om gloser, som deltagerne vil få brug for flere gange i løbet af samtalen.

2.
Man kan endvidere vælge at begrænse gloseopslagene til primært den første samtalerunde.   (Jf. indlæg 17 om samtalerunder mm.)

3.
I nogle af de lidt svagere samtalegrupper kan det undertiden være en fordel at prøvekøre en samtale eller en del heraf på dansk før på fremmedsproget. En sådan "prøvekørsel" vil blandt meget andet give indsigt i, hvilke gloser samtalepartnerne får brug for på fremmedsproget. Er disse ubekendte, kan de slås op og nedfældes på et støtteark, før samtalen afvikles på det pågældende fremmedsprog.
--------------------
Under alle omstændigheder bør det altid aftales med samtalegrupperne, at alle manglende gloser noteres et eller andet praktisk sted, så de let kan findes frem i efterbearbejdningsfasen til en 'uformel samtale', og træningen af dem kan påbegyndes. Det forstyrrer samtalen langt mindre, når deltagerne lidt diskret bruger fx et dertil beregnet notarark til lige at få nedfældet tvivlsspørgsmål ifm. samtaletræningen, end at de direkte afbryder den.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er “røget ud” af samtalen, ind i den igen?

Spørgsmål:
Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen? I det konkrete tilfælde drejer det sig om, at den pågældende elev har de sproglige og vidensmæssige forudsætninger for at deltage, men hører til de lidt stille og forsigtige med et meget højt korrekthedskrav til sig selv. Dette betyder, at hun kan være lige vel længe om at formulere sit samtalebidrag og derfor hele tiden bliver "overtrumfet" af de to andre samtalepartnere.Til sidst opgiver hun helt og overværer passivt samtalen mellem de andre.

Svar:
Jeg indleder med for en ordens skyld at henvise til indlæg nr. 14 i denne serie ("Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartners i en gruppe ikke deltager i samtalen?"). Her drejede det sig om, hvad vejleder kan gøre, hvis en samtalepartner ikke har den fornødne indsigt i et emne eller et tilstrækkeligt emnerelevant ordforråd til som Afsender at deltage i samtalen.

Foreliggende spørgsmål har imidlertid en anden indfaldsvinkel, idet der er tale om, at et højt korrekthedskrav forhindrer deltagelse i samtalen. Jeg kalder i det følgende den pågældende elev (X) og de andre i samtalegruppen for (Y) og (Z).

Ikke alene udebliver (X)'s bidrag som Afsender, men tilsyneladende også som den interesserede Modtager med tilbagekanaliserende feedback. Filmede man en sådan situation, ville man ofte kunne registrere, hvordan (Y) og (Z) lukker mere og mere sammen om sig selv både samtalemæssigt og fysisk, idet de fører den indbyrdes samtale drejet ind mod hinanden og uden øjenkontakt med (X). Det kan i nogle tilfælde komme til at virke, som om (Y) og (Z) helt har glemt (X)'s tilstedeværelse.

For (X) opstår der på denne måde både en stigende psykologisk og samtalemæssig barriere, som erfaringen viser er utrolig svær at overvinde. Det vil sige, at vejleders råd til (X) for det første er at gøre alt for ikke at komme i denne situation og arbejde på at være mere aktiv som Afsender. Når det drejer sig om at overvinde et urealistisk højt korrekthedskrav til sig selv, kan denne proces tage tid.

Men faktisk kan (X) i rollen som Afsender blot med mindre spørgsmål og kommentarer samt i rollen som Modtager med løbende tilbagekanaliserende feedback opretholde sin position som et "gyldigt" medlem af samtalegruppen. Og hvis vi så forudsætter, at træningen i samtalefærdighed tilrettelægges ud fra de i indlæg 17 beskrevne træningsrunder, kan (X) konkret arbejde hen imod et stigende aktivitetsniveau i hhv. anden og tredje runde.

På samme tid skal det understreges, at det ikke alene er (X), der skal arbejde på, at den beskrevne situation ikke opstår. Det skal (Y) og (Z) også. Det er i strid med god samtaleskik at lukke en samtalepartner ude af en samtale, der til hver en tid opbygges og holdes i gang via et samarbejde mellem alle deltagere.

Så snart man i en samtale registrerer, at den ene part er lidt (for) stille, bør det derfor være en helt naturlig opgave at få den pågældende inddraget igen ved at
1) stille spørgsmål (spørge-ind-til);
2) gøre brug af vendinger, hvormed man sikrer forståelse (Forstår du/I, hvad jeg mener; Kan du/I se, hvor jeg vil hen; Er du/I med? Kan du/I følge mig?);
3) anvende de såkaldte appelgambitter sidst i replikker (ikke?; vel?; tror du/I ikke?; synes du/I ikke?; er det ikke rigtigt?);
4) holde øjenkontakten med den pågældende.

Til sidst kan jeg på det varmeste anbefale, at underviser løbende indsamler beskrivelser af sådanne uhensigtsmæssige situationer til en generel bevidstgørelse af eleverne/de studerende om samtalens faldgruber. Den her beskrevne er helt bestemt ikke ualmindelig i de indledende læringsfaser og vil kunne bidrage til højnelse af forståelsen af samtalen som et samarbejde mellem de deltagende parter.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------

Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver ‘uformel samtale’ til tre identiske gennemløb af samme samtale?

Svar på spørgsmål:
Det handler om, at samtaleteknikkerne skal automatiseres i intersproget. Desto højere grad af automatisering, desto mindre grad af kognitiv belastning i sprogudøvelsen. Automatiseringen fremmes bedst gennem gentagelser. Ikke ordrette, men varierede gentagelser.

Ved at lade hver 'uformel samtale' over et givet hovedemne gennemløbe tre træningsrunder med direkte fokus på forskellige sproglige og konversationelle fænomener samt tilføjelse af underemner og/eller delaspekter af underemner i anden og tredje træningsrunde opnås den varierede gentagelse.

Jeg har valgt at uddybe i dette dokument:
Cyklisk traening og traeningsrunder

Jeg vil ud fra egen mangeårig erfaring som underviser i samtalefærdighed (spansk) anbefale, at man giver sig tid til at forklare sine elever/studerende formålet med de tre træningsrunder. Forstår de ikke det læringsmæssige formål, vil de som oftest tro, at målet er tre identiske gennemløb af hver uformel samtale. Og da det er så godt som umuligt at gentage en samtale af en vis varighed ordret, risikerer man at fremprovokere uhensigtsmæssig oplæsning fra manuskript.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar.

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den ‘uformelle samtale’ afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar.

Spørgsmål: 
Beskrivelse af den oplevede situation:
Emnet for den pågældende 'uformelle samtale' er 'Min familie'. Samtalen afvikles som en slags rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar og lyder ikke som en naturlig samtale.
Eksempel (der er tre samtalepartnere i en gruppe: A, B og C): 

A til B: Har du søskende?
B til A: Ja. (B til C): Har du søskende?
C til B: Ja. (C til A): Hvad med dig?  

Derefter fortsætter samtalen sådan:

A til B: Hvor mange søskende har du?
B til A: To. (B til C): Hvad med dig?
C til B: Tre. (B til C): Og hvad med dig? 

Hvordan kan man sætte konkrete ord på, hvad der samtalemæssigt går galt?

Svar:
Det er ikke ganske unormalt, at en samtale afvikles efter ovenstående model i de indledende læringsfaser. De er udtryk for en afsmitning fra andre træningsformer i det fremmedsproglige klasserum, som man er nødt til at få 'aflært' for at få de 'uformelle samtaler' til at fungere bedst muligt.

I ovenstående eksempler er alle deltagerne jo aktive og stiller hinanden spørgsmål. Problemet er imidlertid, at fremgangsmåden er ukorrekt, når det drejer sig om en ægte samtales struktur og indhold. Jeg skal i det følgende beskrive, hvori fejlene består.

Fejltype 1:
Normalt stiller alle samtalepartnere ikke på skift det samme spørgsmål til hinanden.
I stedet vil én af deltagerne (A) stille de to andre (B og C) det samme spørgsmål på én gang ("Har I søskende?"), kikke fra den ene til anden og afvente, hvem der frivilligt tager ordet som den første og besvarer spørgsmålet. Man "udpeger", med andre ord, ikke normalt den partner, der som den første skal besvare ens spørgsmål, hvis man har tænkt sig at stille de andre deltagere i en samtale det samme.

Fejltype 2:
Dernæst mangler teknikken 'spørge-ind-til'. Når spørgsmålet fra A er besvaret af fx B, bør både A og C i fællesskab anvende teknikken 'spørge-ind-til' med udgangspunkt i B's svar.
Se mere i dette dokument:
Spoerge-ind-til og kreativitet

Fejltype 3:
Som nævnt, vil det samme spørgsmål i en naturlig samtale med tre samtalepartnere normalt ikke blive stillet tre gange. Og det er fordi, at det ikke er nødvendigt. Det tredje samtalepartner vil oftest udvise den fornødne samarbejdsvilje og uopfordret, dvs. uden et direkte spørgsmål, fremkomme med de pågældende informationer.

Hermed også være sagt, at en samtale i sin struktur ikke udelukkende består af spørgsmål og deraf følgende opfordrede svar. Samtalepartnere fremkommer også med uopfordrede samtalebidrag. Herved adskiller den naturlige samtale sig væsentligt fra den lærerstyrede, hvor eleven/den studerende kun reagerer på direkte opfordring.

Fejltype 4:
Svarene på spørgsmålene er for korte. Så korte svar kan nemlig opfattes negativt af de andre samtalepartnere, som om den pågældende ikke rigtigt har interesse i at deltage i samtalen. Et mere normalt svar ville være:
"Ja, jeg har to (søskende)." Eller
Ja, jeg har en storebror og en lillesøster.

Ved i svaret at give lidt mere uddybende information, samarbejder man med de andre samtalepartnere om at få samtalen til at glide bedre, så de(n) spørgende part(er) ikke behøver at trække hvert ord ud af munden på den svarende part.

(NB: Når det så er sagt, skal det også siges, at man som den svarende part ikke skal holde en lille enetale med en masse ekstra informationer, i forhold til hvad der spørges om. Det er nemlig også en fejl, der forekommer i træningssamtalerne. På den måde kommer man til at fremstå som dominerende i samtalen, og det er lige så usamarbejdsvilligt som at svare for kortfattet).
--------------------  
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i ‘uformel samtale’ kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer

Spørgsmål:
Det sker ikke så sjældent, at deltagere i en 'uformel samtale' bidrager med informationer, der forekommer irrelevante og overflødige. Et typisk eksempel:
En samtalepartner spørger de andre i gruppen, om de har læst en bestemt bog eller en bestemt artikel. Hvis svaret er nej, er der ingen problemer. Den pågældende samtalepartner fortæller så de andre noget om bogen/artiklen.

Men når svaret er ja, kan der opstå det problem, at den pågældende samtalepartner fortsætter sådan:" Nå, men den handler om (+ referat) …. ". Sådan ville man jo normalt ikke reagere, når man lige har fået at vide, at de andre samtalepartnere kender bogen/artiklen. Hvad der gør situationen endnu mere markant, er, at samtalepartnerne faktisk accepterer det efterfølgende referat i stedet for at indvende: Jamen, jeg har læst den, så du behøver ikke at fortælle, hvad den handler om.  

Situationen ville som sagt aldrig forekomme i en samtale på ens modersmål. Hvad kan årsagen til denne adfærd i en samtale på fremmedsproget være? Og kan man gøre noget ved den?

Svar:
Jeg oplevede også denne adfærd med jævne mellemrum i min egen undervisning i sin tid. Ikke mindst i de indledende faser af samtaletræningen, dvs. før deltagerne for alvor havde fundet ud af, at de 'uformelle samtaler' skal være så virkelighedsnære, som det nu engang er muligt i det fremmedsproglige klasseværelse/træningsrum.

Jeg er ikke et sekund i tvivl om, at årsagen skal findes i de desværre fortsat alt for udbredte lærerstyrede/tekstbundne spørgsmål i fremmedsprogsundervisningen, som stort set intet har tilfælles med en ægte samtale. Et ofte stillet spørgsmål er i denne sammenhæng, hvad en tekst, som alle har læst, handler om. Sådan en kommunikativ situation ville aldrig forekomme i den virkelige verden, og eleverne/de studerende ved jo også ganske udmærket, at underviser ikke spørger af ægte interesse, og at ingen af deltagerne interesserer sig for svaret. Det drejer sig som regel om en overhøring, der skal vise, om teksten er forstået. (En sidebemærkning i denne sammenhæng er i øvrigt, at man ikke bør tjekke forståelse på fremmedsproget, men skal gøre det på modersmålet. Dette er begrundet i, at man forstår mere, end man selv er i stand til at udtrykke på fremmedsproget, og at forståelsestjek på fremmedsproget derfor ofte afstedkommer misvisende resultater).

Man skulle vel egl. tro, at sprogelever og -studerende ville være i stand til at holde de lærerstyrede/ tekstbundne aktiviteter og træning i mere ægte samtale ude fra hinanden: "hver ting til sin tid og med hvert sit formål". Men sådan forholder det sig ikke. Det er et faktum, at rigtigt mange elever/studerende efter mange år som sprogindlærere tilsyneladende har fået indarbejdet den kunstige og til formålet skabte undervisningsdiskurs i en sådan grad, at de i læringssituationen opfatter den som naturlig og den ægte interaktive talesprogsdiskurs som unaturlig.

Jeg vil på baggrund af ovenstående foreslå, at man bevidstgør sine elever/studerende om den grundlæggende samtaleregel, der går ud på, at man altid skal tilpasse informationsmængden:

"I forbindelse med behandlingen af det etablerede emne, bør man tilpasse informationsmængden efter Modtagers forhåndsviden om emnet. Modtager skal hverken have for meget eller for lidt in-formation, hvilket vil sige, at ekspliciteringsgraden afhænger af, hvem man taler med.
At give for mange informationer i forhold til Modtagers forhåndsviden får Afsenders samtalebidrag til at virke irrelevante og omstændelige.
At give for få informationer i forhold til Modtagers forhåndsviden er tegn på manglende samarbejdsevne, fordi det giver Modtager for mange fortolkningsproblemer."

Og så vil det da i øvrigt være en god idé at lære sine elever/studerende at sige med et smil: "Jeg har læst bogen/artiklen, så du behøver ikke at fortælle, hvad den handler om".

Endelig finder jeg anledning til endnu engang på denne blog at linke til nedenstående artikel, der påpeger nødvendigheden af, at mundtligheden i sprogundervisningen skal efterligne mundtligheden i virkeligheden:
Nina Hauge Jensen i Folkeskolen.dk, 22. november 2019.
https://www.folkeskolen.dk/1091554/sammen-styrker-vi-sprog---fokus-paa-didaktik-i-brobygning-mellem-tysk--og-fransklaerere-i-folkeskolen-og-gymnasiet

--------------------  
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?

 

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?

Svar på spørgsmål:
For det første er det vigtigt at finde ud af, hvad årsagen til den manglende deltagelse i samtalen er.  Ud fra min egen erfaring at dømme, er det meget sandsynligt, at den pågældende samtalepartner ikke har den fornødne indsigt i samtaleemnet og/eller mangler et tilstrækkeligt emnerelevant ordforråd.

Har man i rollen som Afsender ikke den fornødne indsigt i et emne eller et tilstrækkeligt ordforråd, til at man kan bidrage til samtalen, findes der ingen brugbare løsninger i selve situationen. Der er derfor ikke andet at gøre end at sætte den pågældende elev/studerende i gang med efterfølgende at læse om emnet (på modersmål og/eller fremmedsprog) samt træne gloser i relation hertil. Dermed kan man forhindre, at det samme sker, hvis/når emnet bringes på banen igen på et senere tidspunkt.

Som regel kan man forstå mere, end man selv er i stand til at udtrykke på fremmedsproget. Er en deltager ude af spil som Afsender, kan den pågældende derfor med stor fordel i stedet gå ind i samtalen i rollen som den interesserede og opmærksomme Modtager og koncentrere sig om at træne tilbagekanaliserende feedback (jf. indlæg 13 med link til intro om feedback). På denne måde er alle i gruppen aktive – blot hver på sin måde – og der går ikke kostbar træningstid tabt.

Jeg forudsætter i ovenstående, at eleverne/de studerende altid har adgang til et materiale med de samtalefænomener, der indgår i læringsmålene. Dette er alfa og omega i det differentierede læringsrum, hvor der tages det fornødne hensyn til den enkeltes læringsbehov på et givet stadium i et forløb.

Skulle det imidlertid forholde sig sådan, at den passive Afsender heller ikke besidder de fornødne forudsætninger for som Modtager at give verbal tilbagekanaliserende feedback i nævneværdig grad, kan den pågældende som minimum opfordres til som Modtager at have øjenkontakt med de andre samtalepartnere, smile, nikke og fremkomme med et venligt hm, ja, aha el. lign.
--------------------
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen?

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen?

Spørgsmål:
Den tilbagekanaliserende feedback formodes at have en kommunikativ støttefunktion i samtalen. Man kan dog undertiden i elevernes samtaler opleve, at en feedback forekommer malplaceret i den givne kontekst og kan virke mere forstyrrende end støttende. Hvad er det, der går galt i disse tilfælde?  

Svar:
Der skelnes imellem tre grundlæggende former for tilbagekanaliserende feedback, som realiseres af den aktive og interesserede Modtager:
- nonverbal (smil, nik, ryst på hovedet osv.)
- kort feedback (i form af neutrale og ekspressive gambitter)
- lang feedback (i form af kommentarer med forskellige funktioner)

Direkte link til intro om verbal tilbagekanaliserende feedback med danske eksempler.
Tilbagekanaliserende feedback

Til undervisere i spansk: spanske eksempler kan ses i materialet Konversationel kompetence (1) – Teori, side 13 – 17. Direkte link til materialet:
http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2013/12/Konversationel-kompetence-1-teori.pdf

--------------------
Af spørgsmålet fremgår det, at en tilbagekanaliserende feedback kan forekomme malplaceret i en givet kontekst. Det sker, når en samtalepartner i rollen som Modtager ikke er bevidst om, at feedbacken altid skal tilpasses den kommunikative intention i en Afsenders replik. Det betyder, at Modtager ikke bare kan vælge vilkårligt fra fx en liste over forskellige feedback-typer – uden hensyntagen til eller forståelse af budskabet i Afsenders replik.

Her følger eksempler på malplaceret feedback (A= Afsender; M= Modtager).

1. 
Afsender er følelsesmæssigt berørt af, at den nye cykel lige er blevet stjålet og oven i købet i det korte øjeblik, Afsender var i supermarkedet. Derfor fordrer replikken mere end blot neutral feedback, der får Modtager til at fremstå uinteresseret og ligeglad.

A:    I går var jeg lige et smut i supermarkedet, og da jeg kom ud, var min nye cykel væk!
M:   (a) Hm; (b) Nå; (c) Aha.

2.
Omvendt kan en ekspressiv feedback virke overdrevet eller ironiserende i en kontekst, hvor Afsender blot ønsker at fremkomme med en neutral information.

A:    Min søster og hendes kæreste kommer for resten på besøg i morgen.
M:   (a) Virkelig! (b) Det siger du ikke! (c) Hold da op!

3.
I nedenstående eksempel er Afsenders primære intention at udtrykke glæde over at have gjort et godt køb på udsalg på trods af langvarig kødannelse. Modtager sætter i sin tilbagekanaliserende feedback primært fokus på kødannelsen, hvorved feedbacken mister sin kommunikative støttefunktion.

A:    Selv om jeg måtte stå i kø i over to timer, lykkedes det mig heldigvis at få den jakke, jeg så gerne ville have, til kun halv pris!
M:   (a) Sikken et besvær! (b) Nej, hvor irriterende!

4.
Som indledning til en (del)samtale om klimakrise og grøn omstilling, fremkommer Afsender  med et udsagn, som er almen viden, og som Modtager må forventes at være bekendt med. I sådanne tilfælde kan man ikke bruge en tilbagekanaliserende feedback, hvormed man, i stedet for at bekræfte sin viden med enighed, refererer over til egen forestillingsevne. (Det får i øvrigt også Modtager til at fremstå som en ikke særligt velorienteret person).

A:    Klimakrisen og grøn omstilling er virkeligt blevet højaktuelle emner.
M:   Det kan jeg forestille mig.
--------------------
I relation til ovenstående vil jeg til foreslå, at man til en forberedelsesfase forud for udførelsen af en 'uformel samtale' finder eller udarbejder bevidstgørende aktiviteter, der på forskellig vis belyser anvendelsen af tilbagekanaliserende feedback, herunder den omtalte problemstilling.

Hvad angår sidstnævnte kan man lave fejlfindingsopgaver samt opgaver med en blanding af korrekte og ukorrekte tilbagekanaliserende feedback, hvor eleverne/de studerende skal finde de(n) korrekte og begrunde deres valg.

Sådanne aktiviteter behøver ikke nødvendigvis at være formuleret på fremmedsproget (i første omgang). Dette har den fordel, at samme aktiviteter/opgaver kan bruges i forskellige sprogfag, så flere undervisere kan samarbejde om udarbejdelsen.

(Hent evt. inspiration fra spanske opgavetyper i Ambjørn (2013): Konversationel kompetence (2) - Træning, side 27 – 30). Direkte link til materialet:
http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2013/12/Konversationel-kompetence-2-traening.pdf

--------------------  
© Lone Ambjørn 2020, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en ‘uformel samtale’?

Svar på spørgsmål:
En 'uformel samtale' består af
- et hovedemne
- x antal samtalekasser med hver et underemne, der relaterer til hovedemnet
- x antal delaspekter, der relaterer til underemnet i hver samtalekasse

Her følger i oversigtsform en række differentierende valg, som underviser kan foretage i udformningen af en 'uformel samtale'.

SAMTALEKASSER
a.  Antallet af samtalekasser.
b. Plus/minus samtalekasse med indledende smalltalk.
c. Plus/minus samtalekasse med valgfrit underemne.

UNDEREMNER
d.
Sproglig sværhedsgrad i valget af underemner.
e. Indholdsmæssig sværhedsgrad i valget af underemner.
f. Grad af indholdsmæssig relation underemnerne imellem.
g. Plus/minus underemner med direkte relation til udvalgte tekster, film, billeder mv.
h. Plus/minus minimumskrav til antal underemner, som deltagerne skal inddrage i samtalen.
i. Plus/minus obligatorisk inddragelse af indholdsmæssigt udvalgte underemner i samtalen.
j. Plus/minus inddragelse af allerede kendte underemner fra andre 'uformelle samtaler' med henblik på repetition.
k. Plus/minus valgfrit underemne med større eller mindre relation til den 'uformelle samtales' hovedemne.

DELASPEKTER
l.
Sproglig sværhedsgrad i valget af delaspekter.
m. Indholdsmæssig sværhedsgrad i valget af delaspekter.
n. Plus/minus delaspekter med direkte relation til udvalgte tekster, film, billeder mv.
o. Plus/minus minimumskrav til antal delaspekter, som deltagerne skal inddrage i samtalen.
p. Plus/minus obligatorisk inddragelse af indholdsmæssigt udvalgte delaspekter i samtalen.
q. Plus/minus valgfrie delaspekter til underemnerne.
--------------------
Direkte link til en kort introduktion til 'uformel samtale':
Uformel samtale-kort introduktion
--------------------
© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'?

 

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af ‘uformel samtale’?

Svar på spørgsmål:
Der er her tale om et spørgsmål, hvis svar afhænger af flere forskellige faktorer, herunder det pågældende sprogfags struktur, indhold og evalueringsform. Jeg vælger derfor at svare overordnet og generelt.

Først om indretning af lokalet:
Borde og stole i det pågældende lokale opstilles på en sådan måde, at samtalegruppernes deltagere kan sidde over for hinanden, så der er god øjenkontakt. Sidder samtalepartnerne ved siden af hinanden, har de yderst placerede dårlig øjenkontakt, foruden at de har sværere ved at høre hinanden. Det betyder, at de må tale højere, hvilket øger støjniveauet i hele lokalet, når alle er tvunget til at gøre det.

Borde og stole opstilles endvidere på en sådan måde, at der så vidt muligt er plads til, at underviser under træningen kan cirkulere mellem samtalegrupperne og give disse et nap, når der er brug for det.

Med jævne mellemrum vil underviser få behov for at kunne sidde sammen med de enkelte grupper i lidt længere tid, medens de træner. Dette skal også indtænkes i indretningen af lokalet på en eller anden praktisk måde. En mulighed er til formålet at bruge katederet og placere gruppedeltagerne med ryggen/siden til de andre i klassen/på holdet, så samtalegruppen ikke føler sig "udstillet".

Når underviser cirkulerer mellem samtalegrupperne, vil nogle af samtalegrupperne selv bede om hjælp til et opstået problem ifm. træningen.
Andre gange observerer underviser selv på sin vej rundt diverse problemer i gruppetræningen. Fx:
- Samtalen går ofte i stå.
- Samtalen afvikles mere på dansk end på fremmedsproget.
- Samtalen afbrydes konstant af gloseopslag.
- Samtalepartnerne har glemt eller tilsidesætter, hvor fokus i træningen skal lægges.
- I en samtalegruppe korrigerer en deltager hele tiden de andres grammatiske fejl.
- I en samtalegruppe tager en deltager læreren rolle og "overhører" de andre i gruppen.
- I en samtalegruppe deltager et enkelt gruppemedlem ikke i samtalen.
- I en samtalegruppe holder en deltager medlem længere enetaler, medens de andre er passive modtagere.
- Træningen i en samtalegruppe er af markant kortere varighed end de andre gruppers.

Undervisers opgave i sådanne tilfælde er at bidrage til, at de pågældende problemer løses. I nogle tilfælde kan det gøres relativt hurtigt. I andre opstår det omtalte behov for, at underviser sætter sig sammen med en gruppe i lidt længere tid. Dette kan gøres inden for samme time/lektion, hvis tiden tillader det, eller det kan udsættes til en efterfølgende.
--------------------
Jeg har selv de bedste erfaringer med fysisk at sætte mig sammen med den enkelte samtalegruppe i forbindelse med formativ vurdering. Det giver også mulighed for som vejleder at deltage i samtalen og fungere som model, når realisationen af et konversationelt fænomen eller en givet konversationel adfærd kun vanskeligt kan forklares med ord, men skal illustreres i praksis.
For en grundig indføring i undervisers rolle som vejleder samt i differentieret feedback på bl.a. produkt og proces, henviser jeg til Ambjørn (2017): Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen. – Vejledende materiale til kompetenceudvikling

Direkte link:
Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen
--------------------
© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?

 

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?

Spørgsmål:
Er det tanken, at hver samtalegruppe i en klasse/på et hold tildeles et vist antal minutter, hvor de træner 'uformel samtale' i overværelse af de andre grupper?

Svar:
Tanken er, at alle samtalegrupper i en klasse/på et hold træner 'uformel samtale' samtidigt og hver for sig.

Begrundelser:
1.
Hver enkelt deltager i undervisningen er på den måde aktiv i al den tid, der er afsat til samtaletræningen med et langt større læringspotentiale til følge, end hvis den pågældende skulle overvære andres træning.

Man skal også i denne forbindelse huske på, at partnerne i en velfungerende samtale på skift tager rollen som hhv. afsender og aktiv modtager (med tilbagekanaliserende feedback), således at ingen er passiv på noget tidspunkt.

2.
At føre en samtale i overværelse af alle de andre deltagere i undervisningen sender uhensigtsmæssige signaler om opførelse af et teaterstykke, hvilket på sin side meget let kan fremprovokere anvendelse af manuskripter eller udenadslære af replikker. (Jf. indlæg 9 i denne serie).

3.
For mange sproglærende er det stressfremkaldende at skulle formulere sig på fremmedsproget i en større forsamlings påhør. Dette reducerer en givet aktivitets læringspotentiale.
--------------------
© Lone Ambjørn 2019, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?