SAMTALE SPØRG-SVAR (102): Argumenter for ikke at udelade forberedelsen til en samtale-task

Spørgsmål
At en forberedende fase før selve samtaletræningen bidrager til en bedre fungerende samtale og mere læring forekommer umiddelbart logisk i min optik. Alligevel har jeg (et mindre) antal elever, som bare vil i gang med at samtale og ser stort på enten hele forberedelsen eller dele af den. Desværre er de forståelsesorienterede og fokuserede produktive aktiviteter, der er rettet direkte mod læring af samtaleteknikker, blandt de fravalgte elementer i forberedelsesfasen.
I denne forbindelse efterlyser jeg nogle konkrete argumenter for generelt at forberede den 'uformelle samtale' og specifikt at arbejde med aktiviteterne rettet mod samtalefænomener.

Svar
Link til dokumentet Forberedelse og efterbearbejdning ifm. den 'uformelle samtale', hvor elementerne i en mulig forberedelsesfase er opstillet:
Forberedelse-efterbearbejdning-uformel samtale

Uanset hvilke forberedende handlinger og aktiviteter, der indgår i arbejdet med en samtale-task, bidrager de på forskellig vis til, at træningen lettere kan gennemføres på en tilfredsstillende måde, og at læringspotentialet højnes.

Når det kommer til mere konkrete argumenter for betydningen af forberedelsesfasen, vil jeg varmt anbefale at lade fællesnævneren være teorien om belastning af arbejdshukommelsen (eng: Cognitive Load Theory) udviklet af John Sweller.
Teorien fokuserer på, hvordan man kan strukturere læring for at undgå kognitiv overbelastning i arbejdshukommelsen. Inden for sproglig læring bruges teorien til at tilpasse undervisningsaktiviteter, så eleverne ikke bliver overvældede af for mange nye informationer på én gang, hvilket kan hæmme deres evne til at forstå og producere målsproget.

Som jeg bl.a. redegør for i indlæg 3 (Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?), er der mange 'sproglige bolde' i luften, når man samtaler på et fremmedsprog. Foruden gloser, udtale, morfologi, syntaks og indhold, fordrer samtalefærdighed anvendelse af en række samtaleteknikker, kommunikationsstrategier, adækvat kommunikativ adfærd mv. Og det er mange forskellige sproglige elementer for hjernen at holde styr på – i særdeleshed på de lavere læringsniveauer, hvor fremmedsproget jo som helhed er mindre automatiseret.

Dette øger risikoen for kognitiv overbelastning under selve samtaletræningen, hvor en sprogelevs arbejdshukommelse kommer på overarbejde, hvis den udsættes for flere informationer, end den er i stand til at håndtere på én gang. Dette betyder på sin side, at læringspotentialet kan reduceres eller blokeres, og det er netop det, forberedelsesfasen til samtalen generelt kan bidrage til at modvirke.
Se også Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence, afsnit 5.
Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen

Specifikt hvad angår argumenter for det forberedende arbejde med samtaleteknikker gennem de forståelsesorienterede og fokuserede produktive aktiviteter, drejer det sig også helt overordnet om at reducere den kognitive belastning i udførelsesfasen af samtalen.
Jeg skal i det følgende fremkomme med nogle eksempler.
(Læs også om forståelsesorienterede og fokuserede produktive aktiviteter rettet mod læring af samtalefænomener, jf. kompendiet Lær om læring, afsnit 8.5, p 61-63).
Lær om læring

A.
Sammenlignet med den egentlige samtaletræning kan man sige, at disse forberedende aktiviteter foregår i et mere "kontrolleret læringsrum". Eleverne har fokus på færre samtalemæssige elementer ad gangen, og de har bedre tid til i eget tempo at bearbejde nye elementer uden den samme grad af belastning af hjernen som i den mere krævende samtale.

B.
De samtalemæssige aktiviteter i forberedelsen understøtter selve bevidstgørelsen om et givet samtalefænomen. Naturligvis vil der i bevidstgørelsen/introduktionen indgå illustrerende eksempler på fænomenet, men med forskellige kontekster i de udbudte træningsaktiviteter kan man i større omfang anskueliggøre variationen i anvendelsen deraf for eleverne. Dette giver et mere støttende grundlag for elevernes egen brug af samme i selve samtaletræningen.

C.
De forberedende aktiviteter bidrager til at skabe en højere grad af samtalemæssig overskuelighed i udførelsesfasen. Dette er begrundet i, at aktiviteterne både belyser og fastholder den efterfølgende samtales konversationelle læringsmål. Og når eleverne desuden aktivt har arbejdet med dem før selve samtalen, skabes der et bedre læringsmæssigt fundament for, at de efterhånden kan få dem integreret i samtalen. Har eleverne ikke arbejdet med dem før selve samtaletræningen, er risikoen for, at de springer dem over og udelukkende fokuserer på indholdet i samtalen, meget høj. Dermed sættes en stopper for udviklingen af elevernes intersprog, hvad angår udvikling af samtalefærdigheden.

D.
Når eleverne er bevidste om de specifikke konversationelle læringsmål og har arbejdet med dem i en forståelsesorienteret og fokuseret produktiv sammenhæng, er de både mentalt mere trygge og arbejdsmæssigt mere målrettede i arbejdet med selve samtalen. De ved, hvad de skal. Og det er ikke uden betydning, fordi det giver mere kognitivt overskud til i udførelsesfasen også at skulle håndtere det mere spontane konversationelle samarbejde med de andre partnere.
--------------------
Et manglende forarbejde med de forskellige aktiviteter, der indgår i en samtale-tasks forberedelsesfase, oplever eleven i et kortsigtet perspektiv som overbelastning af arbejdshukommelsen under selve samtalen.
Typiske tegn er flg.: flere sproglige fejl, flere uønskede pauser i talestrømmen, længere formuleringstid af replikker, reduceret idégenerering til indhold i samtalen, reduceret koncentration, reduceret overblik over samtaleforløbet, reduceret spontanitet, reduceret eller manglende engagement og/eller deltagelse i samtalen.

Forberedelsen til en 'uformel samtale' skal opfattes som et redskab til at gøre selve samtalen lettere at håndtere og på samme tid øge træningens læringspotentiale. Dermed er forberedelsen også en 'hjælp til selvhjælp', når det drejer sig om sprogelevens medansvar for egen læring (jf. indlæg 100: Medansvar for egen læring i udviklingen af den konversationelle kompetence). Ved at udelade de forberedende aktiviteter vil udviklingen af samtalefærdigheden både blive mangelfuld og langsom, hvilket naturligvis har indflydelse på motivationen i læringsprocessen.

Sammenfattende er der en solid teoretisk og empirisk støtte for, at forberedelsesfasen i en task-baseret læringskontekst kan reducere kognitiv belastning. Denne reduktion sker ved at sekvensere læringsprocessen i faser og skabe en klarere og mere struktureret ramme for selve samtaletræningen. Dette bidrager alt i alt til en mere effektiv og mindre overvældende sproglæringsoplevelse.