Kategoriarkiv: B. Samtalefærdighed

SAMTALE – FORSLAG (61): ‘En uformel samtale’ er ikke formel og upersonlig informationsformidling

Der kan være flere grunde til, at en samtale ikke rigtigt kører, som den bør, og her på bloggen har vi været inde på flere af dem.

En endnu ikke berørt årsag opstår, når samtalepartnerne forsøger at køre samtalen mere som formel informationsformidling end som uformel informations- og meningsudveksling. Denne tilgang til den 'uformelle samtale' medfører uheldigvis, at samtalen mister de interpersonelle og reciprokke karakteristika, den besidder sammenlignet med andre kommunikationsformer.

Som vejleder kan man som oftest i en samtalegruppe registrere problemet på flg. måder:
- Samtalen kører trægt og går ofte i stå.

- For mange lange individuelle taleture/replikker, der mindsker det interaktionelle flow.

- Teknikken 'spørge-ind-til' anvendes ikke i nævneværdig grad, hvilket har den logiske forklaring, at denne teknik jo primært anvendes til at udvise interesse for personrelaterede (deltagerrelaterede) emner og spørgsmål, som den adspurgte har forudsætninger for at svare på.

- Der tales markant mere i 3. person end i 1. og 2, hvilket betyder, at der er en uheldig overvægt på formel og upersonlig informationsformidling i forhold til uformel og personlig informations- og meningsudveksling.

- Deltagerne ikke taler med hinanden, men til hinanden.

Det er indlysende, at der her er tale om manglende forståelse af den uformelle samtales særkender og om "overførsel" af træk fra andre sproglige aktiviteter uden det interaktionelle eller personlige aspekt, der karakteriserer den 'uformelle samtale' (fx mundtlige oplæg).

Jeg vil på baggrund af ovenstående foreslå, at man bevidstgør deltagerne om betydningen af det personlige perspektiv i den 'uformelle samtale' samt om øvrige grundlæggende forskelle mellem denne kommunikationsform og andre.

Jeg har selv gode erfaringer med at belyse vigtigheden af, at deltagerne ikke taler for meget i 3. person på bekostning af 1. og 2. Det åbner med det samme op for mulighed af anvendelse af teknikken 'spørge-ind-til', hvorved samtalen glider meget lettere, og interaktiviteten opretholdes.

Det er også vigtigt, at man som vejleder, der nu og da deltager i gruppesamtaler med forskellige formål, netop tilgodeser samtalens iboende personlige perspektiv og ikke (af vane) overfører de karakteristiske træk fra de lærer- og materialestyrede spørgsmål til den 'uformelle samtale'.

Endelig foreslår jeg, at man giver sine elever/studerende det råd opmærksomt at lytte til uformelle hverdagssamtaler på dansk som et led i en bevidstgørelse om, hvordan de foregår, og hvad de rummer indholdsmæssigt. Disse samtaler finder jo sted overalt, og eleverne/de studerende deltager i dem mange gange dagligt, men uden at reflektere særligt over det. Denne bevidstgørelse ved jeg af erfaring kan være en medvirkende faktor til, at elever/studerende kan forbedre deres konversationelle kompetence på dansk væsentligt, sideløbende med at udvikler den fremmedsproglige.

ÅBENT FOR SPØRGSMÅL TIL SAMTALEFÆRDIGHED

Så kan man igen stille mig spørgsmål vedr. oparbejdelse af samtalefærdighed i sprogundervisningen.

Spørgsmålene sendes pr. mail, og det er vederlagsfrit.

Kun efter aftale lægges spørgsmål og mine svar ind på bloggen.

Mvh., Lone

GLÆDELIG JUL OG GODT NYTÅR

Så er det blevet tid til at sige TAK FOR I ÅR til både spørgere og læsere for interessen omkring oparbejdelse af samtalefærdighed i fremmedsprogsundervisningen.

Fra og med 16. januar 2022 modtager jeg igen spørgsmål pr. mail vedr. oparbejdelse af samtalefærdighed.

Glædelig jul og godt nytår.
Mvh., Lone

SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?

Svar på spørgsmål:
Den bog, spørgeren refererer til, er:
Birgitte Sally: Smalltalk – dit vigtigste sociale redskab på job, i netværk og privat.
Gyldendal 2007.

Birgitte Sallys bog om smalltalk er centreret omkring kontaktskabende kommunikation mellem personer uden forudgående relationer eller med perifere, upersonlige relationer. At kommunikationen er kontaktskabende betyder, at indholdet er langt mindre vigtigt end forholdet mellem dem, der smalltalker. Dertil kommer, at der er emner, der ikke indgår i smalltalk, fx politik, religion, økonomi, sex.

Med andre ord er der væsentlige forskelle mellem Birgitte Sallys smalltalk og den 'uformelle samtale', som jeg anbefaler indgår i den fremmedsproglige mundtlighedstræning. MEN der er også principielle ligheder mellem de to kommunikationsformer, som fx det helt overordnede aspekt at være socialt kompetent og dermed evne at indgå i velfungerende kommunikative relationer med andre.

SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?

Spørgsmål:
Mine elever bliver bedre og bedre til at anvende samtaleteknikken at 'spørge-ind-til' og på den måde udvise interesse for, hvad de andre samtalepartnere siger. Men jeg oplever også, at det kan ske på bekostning af anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form, som i nogle tilfælde er fraværende i samtalerne.
(Dog er der ikke tale om den "rundbordssamtale", der beskrives i indlæg 16).
Har du forslag til, hvordan man kan få flere uopfordrede bidrag ind i samtalerne?

Svar:
En samtale består af både opfordrede og uopfordrede bidrag (replikker) formuleret af Afsender.
Et opfordret bidrag tager form af:
- svar på et direkte spørgsmål ("Hvad skete der?")
- reaktion på en opfordring fra en samtalepartner til at bidrage til samtalen ("fortæl, hvad der skete"/"jeg kunne godt tænke mig at vide" o. lign.).

Et uopfordret bidrag tager form af et spørgsmål eller et fremsættende bidrag med forskellige funktioner.
(I en samtale indgår også tilbagekanaliserende feedback formuleret af Modtager som en støttefunktion, men den lader jeg lige ude af betragtning her).

En "normal" uformel samtale vil sjældent afvikles udelukkende i form af spørgsmål og efterfølgende svar. Spørgsmålet er så, hvorfra denne atypiske samtaleform stammer i den fremmedsproglige samtaletræning.
Som jeg i andre sammenhænge har været inde på, sker der undertiden en afsmitning fra den fortsat meget udbredte lærer- og materialestyrede dialog til elevernes måde at håndtere de 'uformelle samtaler' på.

En anden forklaring kan være, at når man sætter fokus på en bestemt samtaleteknik – i dette tilfælde 'spørge-ind-til' – kan der ske det på de indledende træningsniveauer, at deltagerne retter al opmærksomheden mod denne teknik i en sådan grad, at andre samtalefænomener for en periode glider ud af systemet. Dette skyldes den begrænsede kognitive bearbejdningskapacitet, der kan forårsage overbelastning af arbejdshukommelsen.
Nogle gange er sådanne omstændigheder midlertidige og løser sig selv - i det konkrete tilfælde ved at samtalens deltagere igen begynder at anvende de uopfordrede bidrag. Andre gange skal der lige lidt støtte til.

Hvordan kan man så få de uopfordrede bidrag ind i samtalen, hvis de af en eller anden årsag mangler behørig repræsentation? I nedenstående koncentrerer jeg mig om den form for fremsættende bidrag, hvormed en Afsender fortæller/beskriver et eller andet eller kommer med en meningstilkendegivelse.

1.
Hvis man kan finde en tekst (på modersmål eller fremmedsprog), som overvejende afvikles i dialogform, er det mit forslag at præsentere eleverne/de studerende for illustrerende uddrag og på den måde bevidstgøre dem om, hvordan en samtale opbygges med en behørig blanding af hhv. opfordrede og uopfordrede samtalebidrag.

2.
Ligeledes med udgangspunkt i en tekst i dialogform kan man udvikle forståelsesorienterede aktiviteter, hvor deltagerne fx skal identificerede forskellige former for dialogbidrag.

3.
Når man som vejleder sidder med hos en gruppe under træningen, kan man fungere som model for realisering af de uopfordrede fremsættende bidrag.

4.
Man kan med jævne mellemrum iværksætte en produktiv træning, hvor grupperne får flg. opgaver:

- indlede en samtale med et fremsættende bidrag
- indlede en samtale med et fremsættende bidrag OG reagere på dette bidrag med et (eller evt. flere) efterfølgende fremsættende bidrag

- indlede et emneskift med et fremsættende bidrag
- indlede et emneskift med et fremsættende bidrag OG reagere på dette bidrag med et (eller evt. flere) efterfølgende fremsættende bidrag

- afslutte en samtale med et fremsættende bidrag
- afslutte en samtale med et fremsættende bidrag OG reagere på dette bidrag med et (eller evt. flere) efterfølgende fremsættende bidrag

Denne træning kan tage form af bundne produktive aktiviteter før den egentlige samtaletræning og/eller integreres direkte i samtaletræningen. I sidstnævnte tilfælde vil det kræve lidt ekstra og målrettet forberedelse og planlægning i samtalegruppen.

SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en ‘uformel samtale’

Spørgsmål:
Nogle af de lidt svagere samtalegrupper vælger at fastlægge rækkefølgen på de emner, der skal berøres i den 'uformelle samtale'. De har så hver især en skitse over rækkefølgen foran sig under træningen og følger den ret slavisk.

Min oplevelse er, at denne skriftlige fastlæggelse af emnerækkefølgen undertiden fører en uheldig grad af udenadslære med sig. Når jeg som vejleder sidder med hos en gruppe under deres træning, registrerer jeg også, at gruppens medlemmer ikke alene anvender denne skitse, men endvidere har fordelt et givet emnes delaspekter mellem sig, så de er ansvarlige for at bringe disse på banen i en bestemt rækkefølge. Det giver alt i alt indtryk af en unaturlig og indstuderet samtale.

På den anden side kan jeg umiddelbart godt forstå behovet for en struktur at støtte sig til hos de sprogligt svagere elever, fordi de (endnu) ikke er så vante til selv at skulle tage styringen. Så jeg er både for og imod denne fremgangsmåde. Hvad tænker du?

Svar:
Den ægte samtale er jo karakteriseret ved kreativitet og spontanitet, som i en fremmedsproglig læringssituation oparbejdes gennem en træningsproces. Denne træningsproces bliver ikke optimal, hvis en gruppe konsekvent støtter sig til skitser over emnerækkefølgen i en samtale.

En af forklaringerne på behovet for en høj grad af forhåndsplanlægning er, at deltagerne er vante til, at det er underviser, der i de styrede, mundtlige aktiviteter fastlægger emnerækkefølgen. I de 'uformelle samtaler' står de i højere grad med ansvaret selv, og det kan ikke mindst hos de svagere elever/studerende skabe utryghed og usikkerhed, indtil de er blevet vante til denne fremgangsmåde og forstår at administrere den i praksis.

Dertil kommer, at der hos nogle grupper/hos nogle deltagere ikke findes det fornødne overskud til på én gang at håndtere selve de forskellige fremmedsprogede elementer foruden samtalens struktur, hvilket der så kompenseres for ved at søge en så fast planlægning af strukturen som muligt.

Generelt er det en rigtig god idé at bevidstgøre deltagerne om sproglig læring forstået som en gradvis proces. En 'uformel samtale' kan umuligt køre optimalt fra starten, og det er er heller ingen, der kræver. Samtalefærdigheden opbygges gennem træning, og det tager tid, før træningen fører til det ønskede læringsmæssige resultat. Min erfaring er, at elever/studerende undertiden stiller urealistisk høje krav til sig selv – i nogle tilfælde pga. meget høje korrekthedskrav i tidligere undervisning – og at disse krav kan føre til behovet for mindre hensigtsmæssige støtteforanstaltninger i træningen.

Forståelse af læringsprocessen som en gradvis proces kan fremmes gennem 1) bevidstgørelse om og gennemførelse af bl.a. en grundig forberedelsesfase:
Forberedelse og efterbearbejdning ifm. 'uformel samtale'

samt 2) gennem bevidstgørelse om og gennemførelse af cyklisk træning og træningsrunder:
Cyklisk traening og traeningsrunder

Specifikt hvad angår de grupper/de deltagere, der føler et behov for at udarbejde skitser over emnerækkefølgen i samtalerne, kan man afprøve effekten af, at de i forberedelsesfasen laver en overordnet mundtlig planlægning af en mulig emnerækkefølge. Fordelen herved er, at en emnerækkefølge har været berørt, men ikke decideret er fastlagt eller nedskrevet.

Hvis behovet for ekstra støtte fortsat er eksisterende, kan man overveje at tillade brug af en skitse over fastlæggelse af emnerækkefølgen i første træningsrunde. Det begrunder jeg med, at første runde logisk er sværere at udføre end de to (eller evt. tre) følgende. Dette vil for nogen betyde en mindre kognitiv belastning, fordi der i første træningsrunde af hver 'uformel samtale' også er delvist nye emner, gloser mv. at fokusere på.

Hvis man så alligevel oplever grupper, der ikke har sluppet "sikkerhedsventilen", kan man, når man som vejleder sidder med hos en gruppe, deltage i samtalen og komme med spontane indspark til samtalen. Det ved jeg godt umiddelbart kan skabe lidt nervøsitet og forvirring, men meget ofte vil det vise sig, at grupperne fint kan klare denne lille udfordring, som kan bidrage til større mod på at tage de fornødne risici i samtalen.

Generelt hvad angår forsøg på fastlagte rækkefølger på emner, fastlagte rækkefølger på hvem der skal sige hvad hvornår osv., osv., er det min erfaring, at de ofte ikke virker efter hensigten. På et eller andet tidspunkt er der en samtalepartner, der træder uden for det aftalte. Desto mere forhåndsplanlagt, der er at holde styr på, desto større bliver nervøsiteten hos den enkelte samtalepartner for ikke at kunne huske/ikke at overholde det aftalte. Og dermed forsvinder den tryghed, der bl.a. var en begrundelse for i det hele taget at forhåndsplanlægge.

SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen

Spørgsmål:
I indlæg 9 (Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?) er du meget kort inde på anvendelse af såkaldte støtteark, hvorpå den enkelte deltager i samtalen har nedskrevet fx vigtige emnerelevante gloser og/eller stikord til emnemæssige perspektiveringer, som den pågældende skal bruge i samtalen.

I den forbindelse har jeg et spørgsmål:
Bør støttearket anvendes i alle tre træningsrunder af en 'uformel samtale', eller skal det opfattes som en indledende hjælpeforanstaltning, der udfases?

Svar:
Hermed link til en introduktion til 'cyklisk træning og træningsrunder':
Cyklisk traening og traeningsrunder

Jeg vil indledningsvist sige, at jeg har rigtigt gode erfaringer med anvendelse af støtteark under træning i samtalefærdighed. Anvendelsen bidrager til en understregning af, at hver enkelt elev/studerende er inde i en læringsproces, der skal føre frem til et resultat, og at anvendelsen af værktøjer er et naturligt led i denne proces.

I oparbejdelse af samtalefærdigheden er der også en del mere at holde styr på end i den lærer- og/eller materialestyrede dialog, og det ville derfor være urimeligt ikke at give den enkelte deltager muligheden af at udarbejde og anvende nogle holdepunkter i processen. Ligeledes er det vigtigt i enhver læringssituation, at deltagerne føler sig så trygge som muligt, og bl.a. støtteark i træningen er medvirkende til at skabe mere overskuelighed, som på sin side giver tryghed.

Hvad der er behov for at notere på et støtteark, vil variere fra deltager til deltager. Og det er en god idé, at vejleder rådgiver omkring udfærdigelsen af disse ark. Men oplagt at anføre er:

- emnerelevante gloser og nøgleord, der enten er helt nye eller endnu ikke er så indarbejdede i intersproget, at de kan bruges automatisk og uden besvær,

- emne for aftalt indledende smalltalk i gruppen,

- hvilken samtalekasse/hvilket emne gruppen har aftalt at køre over i efter smalltalken,

- emnemæssige perspektiveringer, som den enkelte deltager vil huske på at få med i samtalen,

- noter efter eget valg (dog ikke hele replikker eller små monologer).

Og så til mit egentlige svar på det stillede spørgsmål. Det er ikke meningen, at støttearket som værktøj udfases, så længe der er tale om en trænings- og læringsproces. Det er til gengæld tanken, at der udarbejdes et nyt støtteark pr. træningsrunde i et forløb. For hvad der er relevant at anføre på et støtteark til én runde, vil i større eller mindre omfang ændre sig til den næste. Var det ikke tilfældet, ville der ikke være sket nogen læringsmæssig udvikling. Endvidere ville det ville være et tegn på, at de tre runder køres helt identisk, hvilket jo ikke er meningen (jf. ovenstående intro til cyklisk træning og træningsrunder).

SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed

Formålet med dette indlæg er at anbefale brug af læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed.

Hvad er en læringsjournal?
En læringsjournal er et samarbejdsværktøj, som den enkelte sprogelev, og evt. samtalegruppen, sammen med vejleder anvender til planlægning af, refleksion over og løbende vurdering af en sproglig læringsproces inden for et givet tidsrum. Den bidrager til at skærpe sprogelevens bevidsthed om sproglig læring, til at optimere vejleders formative feedback (vejledning) og dermed til alt i alt at styrke den enkeltes læringsproces.

Da eksistensen af læringsmål med tilhørende udspecificerende succeskriterier udgør en forudsætning for, at vejleder kan give effektiv formativ feedback, bør læringsjournalen altid afspejle disse mål og kriterier for at give mening.
Ligeledes afspejler og tilpasses journalen løbende den indbyggede progression i udviklingen af en færdighed.

En læringsjournal kan principielt anvendes bredt med fokus på alle de kompetencer og delkompetencer, der indgår i et sprogfag, eller den kan fokusere på udvalgte. Med en journal med et meget bredt sigte løber man dog den risiko, at indholdet bliver for overfladisk til, at journalen kan opfylde sit mål.

I foreliggende sammenhæng drejer det sig specifikt om læringsjournalens anvendelse ifm. oparbejdelse af samtalefærdigheden. Jeg henviser til materialet 'Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen':

Link: Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen
- om læringsmål og succeskriterier: side 8 – 13
- om progression: side 18 – 22
- om differentieret feedback: afsnit 6 (side 38 – 49)

Individuel læringsjournal og gruppejournal: indhold og omfang
Det særlige ved oparbejdelse af den konversationelle kompetence er, at den i sagens natur kun kan realiseres i grupper. Som det fremgår af indlæg 55 (Formativ feedback til samtalegruppen) er gruppefeedback derfor også relevant, hvorfor man kan overveje også at udvikle en gruppejournal.

Læringsjournalens konkrete udformning er en skabelon, der udfyldes af den enkelte sprogelev/en samtalegruppe. Man kan fx bruge et worddokument til formålet. Selve formuleringen af og indhold i de spørgsmål, sprogeleven skal besvare i journalen, vil naturligvis variere i henhold til uddannelse, sprogfag og niveau.

Overordnet vil spørgsmålene i den individuelle læringsjournal versere omkring både det sproglige grundlag for samtalefærdigheden (ordforråd, udtale, grammatik) samt komponenterne i selve samtalefærdigheden.
Specifikt i relation til sidstnævnte, vil spørgsmålene typisk tage sigte på flg.: sprogelevens forståelse af formålet med en givet samtaleteknik; oplevelse af sværhedsgraden i en teknik; anvendelse/ikke anvendelse af en teknik; elevens eget bud på årsag til manglende anvendelse; elevens forslag til, hvordan anvendelse kan iværksættes; elevens generelle tvivlsspørgsmål ifm. samtale; elevens vurdering af det generelle træningsniveau ift. den pågældendes eget niveau (differentieringsaspektet).

På side 48-49 i 'Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen' kan man endvidere se eksempler på mulige spørgsmål til den individuelle journal med specifikt henblik på 'medansvar for egen læring'.

Medens den individuelle journal tager sigte på udvikling af selve samtalefærdigheden, er gruppejournalen rettet mod gruppens samarbejde og samspil om samtalen. På side 46-47 i 'Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen' er der ideer at hente til fokusområder i gruppejournalen.
(Man kan også tage udgangspunkt i de i indlæg 55 opstillede kriterier for formativ feedback).

Et væsentligt spørgsmål vedr. udfyldelsen af en læringsjournal er omfanget af de oplysninger, deltagerne bør komme med. Jo mere kortfattede oplysningerne er, desto sværere er det for vejleder at bruge dem konstruktivt til den formative feedback (vejledningen) uden at skulle stille for mange supplerende spørgsmål. Derfor er mit råd i denne forbindelse at bevidstgøre om formålene med journalen og vænne deltagerne til at svare så fyldestgørende som muligt.

Når jeg fravælger at fremlægge et eksemplar af hhv. den individuelle læringsjournal og gruppejournalen, som jeg i sin tid udarbejdede til mit samtalefag, er det fordi, at de blev udviklet specifikt med mit samtalefags egen didaktik for øje. Det betyder, at indholdet ikke uden videre kan overføres til brug i andre sammenhænge.

Anvendelse af læringsjournalen
Den udfyldte journal danner altid udgangspunktet for en på forhånd aftalt 'vejledningsseance' forstået som en gruppetræning, som vejleder overværer med henblik på at give formativ feedback (vejlede). Derfor bør en journal altid læses af vejleder som forberedelse, før denne overværer samtalegruppens træning. På den måde kan vejleder både stille evt. opklarende spørgsmål til indholdet i journalen før overværelse af træningen samt under træningen sammenholde journalens oplysninger med egne observationer under udførelse af samtalen.

Efter overværelse af træningen skal der afsættes tid til den formative feedback (vejledningen), som både fokuserer på status (hvordan går det?) og på handling (hvordan kommer den enkelte sprogelev og evt. gruppen videre derfra?).
I feedbacken inddrages såvel oplysningerne fra læringsjournalen samt fra vejleders egne observationer fra samtaletræningen.

Jeg vil anbefale, at vejleder over for deltagerne pointerer, at den aftalte vejledningsseance ikke skal sidestilles med en evaluering forstået som en resultatorienteret kontrol. Der er tværtimod tale om en fremadrettet og læringsfremmende vurdering.

Antal udfyldninger af læringsjournaler
Hvor ofte journalerne med fordel bør udfyldes, kan der ikke opstilles generelle retningslinjer for. Men jeg kan for en ordens skyld nævne, at den individuelle studerende og grupperne i mit samtalefag hver især udfyldte de respektive journaler 2 gange pr. semester (midtvejs og ved slutningen af semestret). Vi brugte én individuel journal og én gruppejournal, som hver især blev udfyldt to gange, så man let kunne sammenligne indholdet i de to udfyldninger af hver journal.

SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen

Spørgsmål:
Som udgangspunkt – og i det omfang det er muligt – har jeg valgt at lade samtalegrupperne samarbejde i flere emnebaserede forløb og ikke kun et enkelt. Min erfaring er, at det som regel skaber den bedste stabilitet i læringsprocessen.

Når det drejer sig om formativ feedback, er det naturligvis altid den individuelle, der kommer i første række. Men i og med at samtalegrupperne samarbejder over længere tid, kan jeg mærke, at både de og jeg har et behov for, at de får konstruktiv feedback også.

Jeg efterlyser derfor forslag til, hvilke læringsmæssige kriterier en sådan feedback med fordel kunne tage sigte på.

Svar:
Jeg kan indlede med at nævne, at jeg selv i sin tid gav formativ gruppefeedback med jævne mellemrum. Den er nemlig relevant specielt inden for de overordnede feedbackområder 'proces' og 'medansvar for egen læring'. Feedbackområdet 'produkt' er til gengæld rettet mod den individuelle elev, jf. afsnit 6.3, 6.4 og 6.5 i "Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen):
Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen

Forudsætningen for en formativ feedback, hvad enten den er individuel eller rettet mod samtalegruppen, er, at der i selve opgaveformuleringen til en 'uformel samtale' indgår de relevante beskrevne læringsmål og succeskriterier.

Dette betyder, at en formativ feedback rettet mod gruppen kun giver mening, hvis eleverne på et for dem forståeligt sprog har fået indsigt i, hvad der ifm. en 'uformel samtale' kendetegner opfyldelse af læringsmålet for gruppen, samt hvad den konkret skal udføre af handlinger for nå dette mål.

Jeg anbefaler, at man starter med få udvalgte kriterier og derefter udbygger, i takt med at læringsprocessen skrider fremad.

Forslag til kriterier for formativ gruppefeedback

Planlægning af træningen af en 'uformel samtale' (fx: brainstorming over delaspekter til underemnerne i samtalekasserne; valg af evt. frie emner; planlægning af overgang mellem small- og bigtalk; anvendelse af hjælpemidler (fx støtteark m. gloser; hjælpeskabelon til diskussion); anvendelse af fokusmetoder (seddelmetode, kuglerammemetode, brikmetode, afkrydsningsmetode, jf. indlæg 3 her på bloggen).
Gruppens udnyttelse af træningstiden.
Gruppens forståelse af træningsmålene.
Gruppens opfyldelse af træningsmålene.
Gruppens evne til at følge de anførte fremgangsmåder i samtaletræningen.
Gruppens evne til kritisk at forholde sig til samarbejdet.
Gruppens evne til at registrere sproglige, samtalemæssige spørgsmål/problemer/uhensigtsmæssigheder.
Gruppens samarbejde med vejleder.

Feedbacken gives altid både i relation til status (hvordan klarer vi os?) og handling (hvor skal vi hen herfra for at gøre fremskridt og nå målet?).

SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?

Spørgsmål:
Nogle af mine elever giver udtryk for, at de opfatter træningen i samtale som rollespil. Begrundelsen er, at situationen og aktiviteterne ikke forekommer "ægte", før samtalen lyder som en naturlig samtale. Jeg kan huske, at du et eller andet sted giver udtryk for, at samtaletræningen netop ikke skal opfattes som et rollespil.
Kunne du gentage argumenterne?

Svar:
Med et rollespil er der tale om en aktivitet, hvor man i løbet af spillet påtager sig en anden persons funktion, adfærd eller opfattelser i læringsøjemed.

En naturlig hverdagssamtale er en social aktivitet og udgør en vigtig del af den sociale kompetence, som bl.a. omfatter individets evne til at forstå, regulere samt indgå i samspil med andre personer.
Samtalens primære udgangspunkt er samtalepartnerne selv, deres hverdag, deres oplevelser, deres håb, deres viden, deres opfattelser, deres samfund, deres kultur. Dette gør emnerne personrelaterede og nære.
Også når samtalen drejer sig om tredje personer eller ikke direkte personrelaterede sagsforhold, vil der naturligt blive anlagt et personligt perspektiv på emnerne.

Dette er den egentlige årsag til, at samtaletræningen aldrig kan opfattes som et rollespil eller bør afvikles som et sådant. Deltagerne bibeholder deres egen identitet og personlighed.

Nogle elevers opfattelse af træningssituationen som et rollespil vil jeg også gerne komme med et par bud på.
Selve træningen i det pågældende målsprog udføres jo i grupper med andre dansktalende. Dertil kommer, at deltagerne i træningens tre faser (indledning, udførelse, opfølgning) udfører forskellige aktiviteter med specifikke læringsmål for øje. Disse aktiviteter, der udgør vejen til at nå endemålet, nemlig at blive en god samtalepartner på fremmedsproget, er jo til formålet kunstigt skabte, hvilket kunne lede tankerne hen på noget med 'spil'.

Desuden kan diverse samtaleteknikker på de indledende træningsniveauer i læringsprocessen forekomme "unaturlige" i brug. Dette hænger for det første sammen med, at man retter en fokuseret opmærksomhed på de teknikker, der skal trænes, indtil de er automatiserede i intersproget. For det andet kan en givet fremmedsproglig samtaleteknik, der ikke findes på modersmålet, virke "unaturlig" i starten indtil man har vænnet sig til den.

Man kan jo sige, at enhver sproglig læringsaktivitet og -situation i klasserummet er kunstig. Men det gør dem ikke til rollespil. Så uanset hvad årsagen til fejlopfattelsen af samtaletræning som et rollespil måtte være, er det alfa og omega at få den korrigeret, da den uundgåeligt vil have en uheldig indvirken på både selve træningen og resultatet heraf.