Kategoriarkiv: B. Samtalefærdighed

SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en ‘uformel samtale’

Spørgsmål:
Nogle af de lidt svagere samtalegrupper vælger at fastlægge rækkefølgen på de emner, der skal berøres i den 'uformelle samtale'. De har så hver især en skitse over rækkefølgen foran sig under træningen og følger den ret slavisk.

Min oplevelse er, at denne skriftlige fastlæggelse af emnerækkefølgen undertiden fører en uheldig grad af udenadslære med sig. Når jeg som vejleder sidder med hos en gruppe under deres træning, registrerer jeg også, at gruppens medlemmer ikke alene anvender denne skitse, men endvidere har fordelt et givet emnes delaspekter mellem sig, så de er ansvarlige for at bringe disse på banen i en bestemt rækkefølge. Det giver alt i alt indtryk af en unaturlig og indstuderet samtale.

På den anden side kan jeg umiddelbart godt forstå behovet for en struktur at støtte sig til hos de sprogligt svagere elever, fordi de (endnu) ikke er så vante til selv at skulle tage styringen. Så jeg er både for og imod denne fremgangsmåde. Hvad tænker du?

Svar:
Den ægte samtale er jo karakteriseret ved kreativitet og spontanitet, som i en fremmedsproglig læringssituation oparbejdes gennem en træningsproces. Denne træningsproces bliver ikke optimal, hvis en gruppe konsekvent støtter sig til skitser over emnerækkefølgen i en samtale.

En af forklaringerne på behovet for en høj grad af forhåndsplanlægning er, at deltagerne er vante til, at det er underviser, der i de styrede, mundtlige aktiviteter fastlægger emnerækkefølgen. I de 'uformelle samtaler' står de i højere grad med ansvaret selv, og det kan ikke mindst hos de svagere elever/studerende skabe utryghed og usikkerhed, indtil de er blevet vante til denne fremgangsmåde og forstår at administrere den i praksis.

Dertil kommer, at der hos nogle grupper/hos nogle deltagere ikke findes det fornødne overskud til på én gang at håndtere selve de forskellige fremmedsprogede elementer foruden samtalens struktur, hvilket der så kompenseres for ved at søge en så fast planlægning af strukturen som muligt.

Generelt er det en rigtig god idé at bevidstgøre deltagerne om sproglig læring forstået som en gradvis proces. En 'uformel samtale' kan umuligt køre optimalt fra starten, og det er er heller ingen, der kræver. Samtalefærdigheden opbygges gennem træning, og det tager tid, før træningen fører til det ønskede læringsmæssige resultat. Min erfaring er, at elever/studerende undertiden stiller urealistisk høje krav til sig selv – i nogle tilfælde pga. meget høje korrekthedskrav i tidligere undervisning – og at disse krav kan føre til behovet for mindre hensigtsmæssige støtteforanstaltninger i træningen.

Forståelse af læringsprocessen som en gradvis proces kan fremmes gennem 1) bevidstgørelse om og gennemførelse af bl.a. en grundig forberedelsesfase:
Forberedelse og efterbearbejdning ifm. 'uformel samtale'

samt 2) gennem bevidstgørelse om og gennemførelse af cyklisk træning og træningsrunder:
Cyklisk traening og traeningsrunder

Specifikt hvad angår de grupper/de deltagere, der føler et behov for at udarbejde skitser over emnerækkefølgen i samtalerne, kan man afprøve effekten af, at de i forberedelsesfasen laver en overordnet mundtlig planlægning af en mulig emnerækkefølge. Fordelen herved er, at en emnerækkefølge har været berørt, men ikke decideret er fastlagt eller nedskrevet.

Hvis behovet for ekstra støtte fortsat er eksisterende, kan man overveje at tillade brug af en skitse over fastlæggelse af emnerækkefølgen i første træningsrunde. Det begrunder jeg med, at første runde logisk er sværere at udføre end de to (eller evt. tre) følgende. Dette vil for nogen betyde en mindre kognitiv belastning, fordi der i første træningsrunde af hver 'uformel samtale' også er delvist nye emner, gloser mv. at fokusere på.

Hvis man så alligevel oplever grupper, der ikke har sluppet "sikkerhedsventilen", kan man, når man som vejleder sidder med hos en gruppe, deltage i samtalen og komme med spontane indspark til samtalen. Det ved jeg godt umiddelbart kan skabe lidt nervøsitet og forvirring, men meget ofte vil det vise sig, at grupperne fint kan klare denne lille udfordring, som kan bidrage til større mod på at tage de fornødne risici i samtalen.

Generelt hvad angår forsøg på fastlagte rækkefølger på emner, fastlagte rækkefølger på hvem der skal sige hvad hvornår osv., osv., er det min erfaring, at de ofte ikke virker efter hensigten. På et eller andet tidspunkt er der en samtalepartner, der træder uden for det aftalte. Desto mere forhåndsplanlagt, der er at holde styr på, desto større bliver nervøsiteten hos den enkelte samtalepartner for ikke at kunne huske/ikke at overholde det aftalte. Og dermed forsvinder den tryghed, der bl.a. var en begrundelse for i det hele taget at forhåndsplanlægge.

SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen

Spørgsmål:
I indlæg 9 (Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?) er du meget kort inde på anvendelse af såkaldte støtteark, hvorpå den enkelte deltager i samtalen har nedskrevet fx vigtige emnerelevante gloser og/eller stikord til emnemæssige perspektiveringer, som den pågældende skal bruge i samtalen.

I den forbindelse har jeg et spørgsmål:
Bør støttearket anvendes i alle tre træningsrunder af en 'uformel samtale', eller skal det opfattes som en indledende hjælpeforanstaltning, der udfases?

Svar:
Hermed link til en introduktion til 'cyklisk træning og træningsrunder':
Cyklisk traening og traeningsrunder

Jeg vil indledningsvist sige, at jeg har rigtigt gode erfaringer med anvendelse af støtteark under træning i samtalefærdighed. Anvendelsen bidrager til en understregning af, at hver enkelt elev/studerende er inde i en læringsproces, der skal føre frem til et resultat, og at anvendelsen af værktøjer er et naturligt led i denne proces.

I oparbejdelse af samtalefærdigheden er der også en del mere at holde styr på end i den lærer- og/eller materialestyrede dialog, og det ville derfor være urimeligt ikke at give den enkelte deltager muligheden af at udarbejde og anvende nogle holdepunkter i processen. Ligeledes er det vigtigt i enhver læringssituation, at deltagerne føler sig så trygge som muligt, og bl.a. støtteark i træningen er medvirkende til at skabe mere overskuelighed, som på sin side giver tryghed.

Hvad der er behov for at notere på et støtteark, vil variere fra deltager til deltager. Og det er en god idé, at vejleder rådgiver omkring udfærdigelsen af disse ark. Men oplagt at anføre er:

- emnerelevante gloser og nøgleord, der enten er helt nye eller endnu ikke er så indarbejdede i intersproget, at de kan bruges automatisk og uden besvær,

- emne for aftalt indledende smalltalk i gruppen,

- hvilken samtalekasse/hvilket emne gruppen har aftalt at køre over i efter smalltalken,

- emnemæssige perspektiveringer, som den enkelte deltager vil huske på at få med i samtalen,

- noter efter eget valg (dog ikke hele replikker eller små monologer).

Og så til mit egentlige svar på det stillede spørgsmål. Det er ikke meningen, at støttearket som værktøj udfases, så længe der er tale om en trænings- og læringsproces. Det er til gengæld tanken, at der udarbejdes et nyt støtteark pr. træningsrunde i et forløb. For hvad der er relevant at anføre på et støtteark til én runde, vil i større eller mindre omfang ændre sig til den næste. Var det ikke tilfældet, ville der ikke være sket nogen læringsmæssig udvikling. Endvidere ville det ville være et tegn på, at de tre runder køres helt identisk, hvilket jo ikke er meningen (jf. ovenstående intro til cyklisk træning og træningsrunder).

SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed

Formålet med dette indlæg er at anbefale brug af læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed.

Hvad er en læringsjournal?
En læringsjournal er et samarbejdsværktøj, som den enkelte sprogelev, og evt. samtalegruppen, sammen med vejleder anvender til planlægning af, refleksion over og løbende vurdering af en sproglig læringsproces inden for et givet tidsrum. Den bidrager til at skærpe sprogelevens bevidsthed om sproglig læring, til at optimere vejleders formative feedback (vejledning) og dermed til alt i alt at styrke den enkeltes læringsproces.

Da eksistensen af læringsmål med tilhørende udspecificerende succeskriterier udgør en forudsætning for, at vejleder kan give effektiv formativ feedback, bør læringsjournalen altid afspejle disse mål og kriterier for at give mening.
Ligeledes afspejler og tilpasses journalen løbende den indbyggede progression i udviklingen af en færdighed.

En læringsjournal kan principielt anvendes bredt med fokus på alle de kompetencer og delkompetencer, der indgår i et sprogfag, eller den kan fokusere på udvalgte. Med en journal med et meget bredt sigte løber man dog den risiko, at indholdet bliver for overfladisk til, at journalen kan opfylde sit mål.

I foreliggende sammenhæng drejer det sig specifikt om læringsjournalens anvendelse ifm. oparbejdelse af samtalefærdigheden. Jeg henviser til materialet 'Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen':

Link: Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen
- om læringsmål og succeskriterier: side 8 – 13
- om progression: side 18 – 22
- om differentieret feedback: afsnit 6 (side 38 – 49)

Individuel læringsjournal og gruppejournal: indhold og omfang
Det særlige ved oparbejdelse af den konversationelle kompetence er, at den i sagens natur kun kan realiseres i grupper. Som det fremgår af indlæg 55 (Formativ feedback til samtalegruppen) er gruppefeedback derfor også relevant, hvorfor man kan overveje også at udvikle en gruppejournal.

Læringsjournalens konkrete udformning er en skabelon, der udfyldes af den enkelte sprogelev/en samtalegruppe. Man kan fx bruge et worddokument til formålet. Selve formuleringen af og indhold i de spørgsmål, sprogeleven skal besvare i journalen, vil naturligvis variere i henhold til uddannelse, sprogfag og niveau.

Overordnet vil spørgsmålene i den individuelle læringsjournal versere omkring både det sproglige grundlag for samtalefærdigheden (ordforråd, udtale, grammatik) samt komponenterne i selve samtalefærdigheden.
Specifikt i relation til sidstnævnte, vil spørgsmålene typisk tage sigte på flg.: sprogelevens forståelse af formålet med en givet samtaleteknik; oplevelse af sværhedsgraden i en teknik; anvendelse/ikke anvendelse af en teknik; elevens eget bud på årsag til manglende anvendelse; elevens forslag til, hvordan anvendelse kan iværksættes; elevens generelle tvivlsspørgsmål ifm. samtale; elevens vurdering af det generelle træningsniveau ift. den pågældendes eget niveau (differentieringsaspektet).

På side 48-49 i 'Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen' kan man endvidere se eksempler på mulige spørgsmål til den individuelle journal med specifikt henblik på 'medansvar for egen læring'.

Medens den individuelle journal tager sigte på udvikling af selve samtalefærdigheden, er gruppejournalen rettet mod gruppens samarbejde og samspil om samtalen. På side 46-47 i 'Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen' er der ideer at hente til fokusområder i gruppejournalen.
(Man kan også tage udgangspunkt i de i indlæg 55 opstillede kriterier for formativ feedback).

Et væsentligt spørgsmål vedr. udfyldelsen af en læringsjournal er omfanget af de oplysninger, deltagerne bør komme med. Jo mere kortfattede oplysningerne er, desto sværere er det for vejleder at bruge dem konstruktivt til den formative feedback (vejledningen) uden at skulle stille for mange supplerende spørgsmål. Derfor er mit råd i denne forbindelse at bevidstgøre om formålene med journalen og vænne deltagerne til at svare så fyldestgørende som muligt.

Når jeg fravælger at fremlægge et eksemplar af hhv. den individuelle læringsjournal og gruppejournalen, som jeg i sin tid udarbejdede til mit samtalefag, er det fordi, at de blev udviklet specifikt med mit samtalefags egen didaktik for øje. Det betyder, at indholdet ikke uden videre kan overføres til brug i andre sammenhænge.

Anvendelse af læringsjournalen
Den udfyldte journal danner altid udgangspunktet for en på forhånd aftalt 'vejledningsseance' forstået som en gruppetræning, som vejleder overværer med henblik på at give formativ feedback (vejlede). Derfor bør en journal altid læses af vejleder som forberedelse, før denne overværer samtalegruppens træning. På den måde kan vejleder både stille evt. opklarende spørgsmål til indholdet i journalen før overværelse af træningen samt under træningen sammenholde journalens oplysninger med egne observationer under udførelse af samtalen.

Efter overværelse af træningen skal der afsættes tid til den formative feedback (vejledningen), som både fokuserer på status (hvordan går det?) og på handling (hvordan kommer den enkelte sprogelev og evt. gruppen videre derfra?).
I feedbacken inddrages såvel oplysningerne fra læringsjournalen samt fra vejleders egne observationer fra samtaletræningen.

Jeg vil anbefale, at vejleder over for deltagerne pointerer, at den aftalte vejledningsseance ikke skal sidestilles med en evaluering forstået som en resultatorienteret kontrol. Der er tværtimod tale om en fremadrettet og læringsfremmende vurdering.

Antal udfyldninger af læringsjournaler
Hvor ofte journalerne med fordel bør udfyldes, kan der ikke opstilles generelle retningslinjer for. Men jeg kan for en ordens skyld nævne, at den individuelle studerende og grupperne i mit samtalefag hver især udfyldte de respektive journaler 2 gange pr. semester (midtvejs og ved slutningen af semestret). Vi brugte én individuel journal og én gruppejournal, som hver især blev udfyldt to gange, så man let kunne sammenligne indholdet i de to udfyldninger af hver journal.

SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen

Spørgsmål:
Som udgangspunkt – og i det omfang det er muligt – har jeg valgt at lade samtalegrupperne samarbejde i flere emnebaserede forløb og ikke kun et enkelt. Min erfaring er, at det som regel skaber den bedste stabilitet i læringsprocessen.

Når det drejer sig om formativ feedback, er det naturligvis altid den individuelle, der kommer i første række. Men i og med at samtalegrupperne samarbejder over længere tid, kan jeg mærke, at både de og jeg har et behov for, at de får konstruktiv feedback også.

Jeg efterlyser derfor forslag til, hvilke læringsmæssige kriterier en sådan feedback med fordel kunne tage sigte på.

Svar:
Jeg kan indlede med at nævne, at jeg selv i sin tid gav formativ gruppefeedback med jævne mellemrum. Den er nemlig relevant specielt inden for de overordnede feedbackområder 'proces' og 'medansvar for egen læring'. Feedbackområdet 'produkt' er til gengæld rettet mod den individuelle elev, jf. afsnit 6.3, 6.4 og 6.5 i "Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen):
Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen

Forudsætningen for en formativ feedback, hvad enten den er individuel eller rettet mod samtalegruppen, er, at der i selve opgaveformuleringen til en 'uformel samtale' indgår de relevante beskrevne læringsmål og succeskriterier.

Dette betyder, at en formativ feedback rettet mod gruppen kun giver mening, hvis eleverne på et for dem forståeligt sprog har fået indsigt i, hvad der ifm. en 'uformel samtale' kendetegner opfyldelse af læringsmålet for gruppen, samt hvad den konkret skal udføre af handlinger for nå dette mål.

Jeg anbefaler, at man starter med få udvalgte kriterier og derefter udbygger, i takt med at læringsprocessen skrider fremad.

Forslag til kriterier for formativ gruppefeedback

Planlægning af træningen af en 'uformel samtale' (fx: brainstorming over delaspekter til underemnerne i samtalekasserne; valg af evt. frie emner; planlægning af overgang mellem small- og bigtalk; anvendelse af hjælpemidler (fx støtteark m. gloser; hjælpeskabelon til diskussion); anvendelse af fokusmetoder (seddelmetode, kuglerammemetode, brikmetode, afkrydsningsmetode, jf. indlæg 3 her på bloggen).
Gruppens udnyttelse af træningstiden.
Gruppens forståelse af træningsmålene.
Gruppens opfyldelse af træningsmålene.
Gruppens evne til at følge de anførte fremgangsmåder i samtaletræningen.
Gruppens evne til kritisk at forholde sig til samarbejdet.
Gruppens evne til at registrere sproglige, samtalemæssige spørgsmål/problemer/uhensigtsmæssigheder.
Gruppens samarbejde med vejleder.

Feedbacken gives altid både i relation til status (hvordan klarer vi os?) og handling (hvor skal vi hen herfra for at gøre fremskridt og nå målet?).

SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?

Spørgsmål:
Nogle af mine elever giver udtryk for, at de opfatter træningen i samtale som rollespil. Begrundelsen er, at situationen og aktiviteterne ikke forekommer "ægte", før samtalen lyder som en naturlig samtale. Jeg kan huske, at du et eller andet sted giver udtryk for, at samtaletræningen netop ikke skal opfattes som et rollespil.
Kunne du gentage argumenterne?

Svar:
Med et rollespil er der tale om en aktivitet, hvor man i løbet af spillet påtager sig en anden persons funktion, adfærd eller opfattelser i læringsøjemed.

En naturlig hverdagssamtale er en social aktivitet og udgør en vigtig del af den sociale kompetence, som bl.a. omfatter individets evne til at forstå, regulere samt indgå i samspil med andre personer.
Samtalens primære udgangspunkt er samtalepartnerne selv, deres hverdag, deres oplevelser, deres håb, deres viden, deres opfattelser, deres samfund, deres kultur. Dette gør emnerne personrelaterede og nære.
Også når samtalen drejer sig om tredje personer eller ikke direkte personrelaterede sagsforhold, vil der naturligt blive anlagt et personligt perspektiv på emnerne.

Dette er den egentlige årsag til, at samtaletræningen aldrig kan opfattes som et rollespil eller bør afvikles som et sådant. Deltagerne bibeholder deres egen identitet og personlighed.

Nogle elevers opfattelse af træningssituationen som et rollespil vil jeg også gerne komme med et par bud på.
Selve træningen i det pågældende målsprog udføres jo i grupper med andre dansktalende. Dertil kommer, at deltagerne i træningens tre faser (indledning, udførelse, opfølgning) udfører forskellige aktiviteter med specifikke læringsmål for øje. Disse aktiviteter, der udgør vejen til at nå endemålet, nemlig at blive en god samtalepartner på fremmedsproget, er jo til formålet kunstigt skabte, hvilket kunne lede tankerne hen på noget med 'spil'.

Desuden kan diverse samtaleteknikker på de indledende træningsniveauer i læringsprocessen forekomme "unaturlige" i brug. Dette hænger for det første sammen med, at man retter en fokuseret opmærksomhed på de teknikker, der skal trænes, indtil de er automatiserede i intersproget. For det andet kan en givet fremmedsproglig samtaleteknik, der ikke findes på modersmålet, virke "unaturlig" i starten indtil man har vænnet sig til den.

Man kan jo sige, at enhver sproglig læringsaktivitet og -situation i klasserummet er kunstig. Men det gør dem ikke til rollespil. Så uanset hvad årsagen til fejlopfattelsen af samtaletræning som et rollespil måtte være, er det alfa og omega at få den korrigeret, da den uundgåeligt vil have en uheldig indvirken på både selve træningen og resultatet heraf.

ÅBENT IGEN FOR SPØRGSMÅL TIL SAMTALEFÆRDIGHED

Jeg er tilbage fra ferie, og der kan igen vederlagsfrit indsendes spørgsmål pr. mail vedr. oparbejdelse af samtalefærdighed.

Det aftales i hvert enkelt tilfælde, om det pågældende spørgsmål lægges ud på bloggen.

Alle spørgere er anonyme.

Mvh. Lone

FERIE TIL MEDIO SEPTEMBER

Så er det blevet min tur til at holde ferie, så der kommer et midlertidigt stop for indlæg på bloggen.

Jeg modtager derfor ikke evt. spørgsmål til samtalefærdighed før efter min ferie, dvs. fra og med 13. september.

Med venlig hilsen,
Lone

SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold

Dette indlæg kan ses i relation til indlæg 13 (Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen?)

Spørgsmål (fra en gruppe sproglærere fra samme uddannelsessted):
På side 16 i kompendiet 'Konversationel kompetence (1) – Teori' skriver du flg.:
"Modtager kan aldrig i en feedback udtrykke uenighed med indholdet i Afsenders forudgående replik. Det vil sige, at når en ekspressiv feedback har et negativt ladet indhold, er det i overensstemmelse med et negativt ladet indhold i Afsenders forudgående replik, som Modtager giver feedback på".

Kunne du komme med eksempler på forskellen mellem en feedback og en replik med et ekspressivt indhold?
--------------------
Link til kompendiet: Konversationel kompetence-1-teori
--------------------
Svar:
Problemet er, at visse ekspressive udsagn af typen "det var da ærgerligt"; "det var da forfærdeligt"; "sikken en skam"; "det var da uheldigt"; det var da irriterende"; "sikke noget pjat" både kan have funktion af replik og kort tilbagekanaliserende feedback. Som replik understøtter de ikke indholdet i en Afsenders forudgående replik, men har funktion af afvisning, bebrejdelse o.lign. Som feedback understøtter de til gengæld indholdet i en Afsenders forudgående replik.

Når deltagerne i en samtale specifikt træner gambitter af typen kort ekspressiv feedback, skal de derfor være opmærksomme på, at den påkrævede understøttende funktion er til stede.

Eksempler:

Afsender: Nogle af mine venner har desværre meldt afbud til min fødselsdag, fordi de er ude at rejse. Jeg venter derfor med festen til et senere tidspunkt.

(A) Modtager: Det var da ærgerligt (ekspressiv tilbagekanaliserende feedback)
(B) Afsender: Sikke noget pjat (replik)

(A) er en feedback, der realiseres af en Modtager, fordi den har en understøttende funktion i forhold til indholdet i Afsenders replik. Det er ærgerligt, at vennerne har meldt afbud, og at festen må udsættes.

Når (B) derimod er en replik, der realiseres af en Afsender, er forklaringen, at den udtrykker uenighed med Afsenders beslutning om at udsætte festen.

Afsender: Nu er min cykel er blevet stjålet igen, så jeg kan ikke komme i aften.

(A) Modtager: Det var da uheldigt (ekspressiv tilbagekanaliserende feedback)
(B) Afsender: Nej, ved du nu hvad (replik)

(A) er en feedback, der realiseres af en Modtager, fordi, den har en understøttende funktion i forhold til indholdet i Afsenders replik. Det er uheldigt, at cyklen er blevet stjålet, og at Afsender derfor ikke kan komme i aften.

Når (B) derimod er en replik, der realiseres af en Afsender, er forklaringen, at der ligger en bebrejdende og afvisende betydning i udsagnet. Det kan være, at den pågældende Afsender mener, at det gentagne tyveri burde have været undgået, eller at aflysning af aftalen ikke er acceptabel pga. tyveriet.

SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i ‘uformel samtale’

Jeg har nu og da oplevevet studerende, der opfattede deres samtale i kernefasen (bigtalken) som smalltalk. Der var ofte tale om de situationer, hvor emnet i smalltalken skulle videreføres og på forskellig vis uddybes i bigtalken. Fejlopfattelsen viste sig bl.a. at være begrundet i manglende kendskab til forskellene mellem smalltalk og bigtalk.

Begrebet smalltalk defineres ikke entydigt i litteraturen på området. I min tilgang til konversationel kompetence har jeg valgt at skelne mellem to funktioner for smalltalk:

1) en kontaktskabende (social) isbryderfunktion for personer der slet ikke kender hinanden eller kun kender hinanden på et neutralt niveau

2) en samtaleteknisk funktion for personer med en lille social distance (fx venner, familiemedlemmer, klasse- og holdkammerater).

Da vi i udviklingen af den konversationelle kompetence i foreliggende kontekst taler om en undervisningssituation, hvor deltagerne kender hinanden, er det smalltalkens samtaletekniske funktion, der umiddelbart er i fokus. Denne funktion omfatter a) åbning af samtalen i indledningsfasen; b) emneskift i kernefasen; c) lukning af samtalen i afslutningsfasen. Jeg koncentrerer mig i det følgende om smalltalken som samtaleåbner. Jf. side 11 i kompendiet Konversationel kompetence (1) – Teori):
Link: Konversationel kompetence-1-teori

Smalltalk som samtaleåbner er af relativ kort varighed (max 3-5 min.). Dette gør, at den indholdsmæssigt begrænser sig til neutrale og uforpligtende bemærkninger og udvekslinger. Typiske emner er vejret, omgivelserne, hverdagen, personlige informationer (fx velbefindende, gøremål, oplevelser) og aktuelle emner i tiden.

Bigtalken har som sådan ikke en tids- eller emnemæssig afgrænsning. Derfor indeholder den både informations- og meningsudvekslinger med mere substans end i smalltalken. Substansen opnås, fordi formålet med bigtalken er at spørge-ind-til emnerne, perspektivere dem, diskutere dem og dermed udvise større interesse for både de deltagende parter og for indholdet samtalen, end det er formålet med en indledende smalltalk.

Når elever/studerende fejlagtigt kan opfatte bigtalk som smalltalk, hænger det endvidere sammen med, at de specielt på de indledende læringsniveauer ikke kommer nok i dybden med emnerne i samtalens kernefase. Hermed mener jeg, at de ikke får belyst et givet emne tilstrækkeligt med forskellige perspektiveringer, hvilket på sin side skyldes, at de ikke kreativt får spurgt-ind-til emnerne.

At deltagerne i starten af et læringsforløb ikke emnemæssigt kommer så meget i dybden i en samtales bigtalk konverterer imidlertid ikke samtalens bigtalk til smalltalk. Sidstnævnte har udelukkende en samtaleteknisk funktion.

SAMTALE – FORSLAG (51): ‘Tilbagekanaliserende feedback’ vs. ‘afbrydelse’

I sidste indlæg berørte jeg kort 'afbrydelse' i samtalen, og det vil jeg godt uddybe her.

Som nævnt i indlægget, kan deltagerne i en samtale undertiden og fejlagtigt opfatte en 'lang tilbagekanaliserende feedback' som en 'afbrydelse'. For det første skyldes dette manglende kendskab til, hvilken funktion 'tilbagekanaliserende feedback' har i samtalen. For det andet er der i det konkrete tilfælde (se under pkt. B i foregående indlæg) tale om en oplevelse af lang tilbagekanaliserende feedback som 'støj' under en Afsenders bestræbelser på at formulere en replik på fremmedsproget, og denne 'støj' bliver så fortolket som en uvelkommen afbrydelse.

En 'tilbagekanaliserende feedback' er en samtaleteknik, der udføres af Modtager, og som udelukkende har en kommunikativ støttefunktion. Den viser Modtagers engagement i det, Afsender siger, og opmuntrer Afsender til at tale videre. Ikke løbende at anvende feedback i samtalen udsender uheldige signaler om manglende interesse.

Med en afbrydelse forholder det sig helt anderledes. Medens Afsender er i gang med formulering af sin replik, tager en anden samtalepartner ordet med en replik og gør dermed sig selv til Afsender. Ofte omfatter en afbrydelse et emneskift, uden at samtalen om det igangværende emne er afsluttet.

Mit forslag er først at bevidstgøre eleverne/de studerende om de meget klare forskelle mellem 'tilbagekanaliserende feedback' og 'afbrydelse'. Dernæst gennem træning at vænne samtalens deltagere til, hvordan hhv. 'Afsender' (med en replik) og 'Modtager' (med tilbagekanaliserende feedback) udfører deres roller i samtalen, så deres respektive bidrag går op i en højere enhed og sikrer samtalens interaktionelle karakteristika.

Det er endvidere sandsynligt, at nogle samtalegrupper vil have glæde af i denne forbindelse at træne mindre samtalesekvenser med specifikt fokus på ovenstående. Det specifikke fokus kan reducere den kognitive belastning, der ellers kan gøre sig gældende, når der er mange bolde i luften at holde styr samtidigt.