Kategoriarkiv: B. Samtalefærdighed

SAMTALE SPØRG-SVAR (71): Kan de fælles læringsmål i en ‘uformel samtale’ med fordel opdeles i læringsniveauer med henblik på differentiering?

Spørgsmål
Når det drejer sig om de samtalemæssige læringsmål for en 'uformel samtale', er vi en gruppe sproglærere, der er i tvivl om opstillingen heraf i hhv. de fælles mål og mål for samtalegrupperne.
Tvivlen opstod ifm. læsning af indlæg 36, hvor du foreslår niveauopdeling af en givet samtaleteknik - i det konkrete tilfælde 'svargambitter' - med et niveau I, II og III for samtalegruppen (til brug for den enkelte deltager). Formålet hermed er, at de tre deltagere i en gruppe får mulighed for træne på forskellige læringsniveauer, således at differentiering tilgodeses, når der er behov derfor.

Kan samme mulighed for indtænkning af differentiering også med fordel anvendes for hele klassen, således at der i de fælles læringsmål for en 'uformel samtale' indgår flere niveauer at træne de forskellige samtaleteknikker på?

Svar
Måske anførelse/opstilling af fælles læringsmål på flere niveauer kan anvendes i differentieringsøjemed på små undervisningshold, hvor der ikke er de store sproglige niveauforskelle mellem eleverne. Men når der er tale om større klasser/hold, hvor eleverne/de studerende har meget forskellige sproglige forudsætninger, er effekten tvivlsom.

Læringsdifferentiering handler om at møde den enkelte intersprogsbruger der, hvor den pågældende befinder sig i den sproglige læringsproces og på samme tid give den enkelte sproglige udfordringer, som befinder sig et skridt længere fremme. Dette er en forudsætning for, at der sker en sproglig udvikling.

Den opgave, sprogunderviseren har i denne forbindelse, er i rollen som vejleder at sikre sig den fornødne indsigt i den enkelte elevs/studerendes aktuelle færdigheder og intersproglige udvikling. Denne indsigt opnås optimalt, når vejleder med jævne mellemrum "besøger" samtalegrupperne med henblik på at give den enkelte samtalepartner feedback på status (hvordan klarer jeg mig?) og handling (hvor skal jeg hen herfra?).

Udgangspunktet og forudsætningen for feedbacken er altid de fælles læringsmål, der, når det er påkrævet, konverteres til individuelle læringsmål. Disse kan som udgangspunkt ikke forudsiges, men vurderes af vejleder på baggrund af den individuelle præstation i gruppesamtalen på et givet tidspunkt. Det er derfor i feedbacken, at der for alvor kan tages højde for den enkeltes læringsmæssige behov på et givet tidspunkt. Og dette er den vægtigste årsag til, at jeg finder værdien af anførelse af forskellige læringsniveauer i de fælles læringsmål tvivlsom.

SAMTALE SPØRG-SVAR (70): Vedr. betydningen af sproglig bevidsthed og opmærksomhed

Spørgsmål
Mit spørgsmål er inspireret af indlæg 69.
Nogle af mine elever er af den overbevisning, at oparbejdelse af samtalefærdighed udelukkende sker ubevidst ved at "snakke løs" i undervisningen samt under ophold i målsprogslandet. Denne holdning medfører en manglende motivation for at arbejde med opmærksomhedsaktiviteter rettet mod samtaleteknikker som et led i forberedelsen til samtaletræningen gennem brug af tasks. Problemet i denne forbindelse er, at disse elevers samtalefærdighed ikke udvikler sig i nævneværdig grad sammenlignet med de øvrige elevers.
Med til historien hører, at samme elever ikke udviser den samme skepsis/modvilje, når det drejer sig om fokuserede aktiviteter rettet mod grammatik.
Et par af mine kolleger, som jeg samarbejder med omkring samtalefærdighed, oplever det samme.
Har du evt. en kommentar til dette? Kunne du henvise til lidt litteratur vedr. sproglig bevidsthed og opmærksomhed?

Svar
Jeg kender til fulde til problemstillingen og har fra min tidligere undervisning den erfaring, at mange elever/studerende bliver forbavsede over en systematisk og bevidst tilgang til udviklingen af den konversationelle kompetence. De opfatter samtale i sprogundervisningen som en slags underholdende aktivitet uden nødvendigheden af et selvstændigt, veldefineret læringsmål og samtalefærdigheden som en færdighed, der udvikles ubevidst. Endvidere kan jeg nikke genkendende til nogle studerendes manglende motivation over for aktiviteter med opmærksomheden rettet mod konversationelle elementer som et led i forberedelses- og evt. efterbearbejdningsfasen til selve samtaletræningen.

Den grammatikalske kompetence, derimod, har langt de fleste elever/studerende en anden opfattelse af. Om den ved de - eller fornemmer - at den ikke udvikles uden videre, og de er vante til at træne grammatiske fænomener gennem forskellige former for opmærksomhedsaktiviteter som et led blandt flere i udviklingen af denne kompetence.

Holdningen til den konversationelle kompetence bunder utvivlsomt i et manglende kendskab til et bevidst og målrettet arbejde med den. I bogen Henriksen/Fernández/Andersen/Fristrup: Hvorfor gør jeg det, jeg gør? - Refleksionshåndbog for sproglærere (Samfundslitteratur 2020) berøres problemstillingen i kap. 5, afsnit 5.2, p. 144: At tale.
Her skelnes mellem 'doing speaking' og 'teaching speaking', hvor sprogeleverne i førstnævnte tilgang opfordres til at tale målsproget, uden at de direkte undervises i, hvad mundtlighed indebærer. Det anføres, at 'teaching speaking', dvs. en systematisk opøvelse af den mundtlige sprogfærdighed, er et af de mest forsømte områder i sprogundervisningen i Danmark, og at direkte, eksplicit undervisning i både monologisk og dialogisk mundtlighed er sjælden.

At eleverne/de studerende er vante til fokus på grammatisk form og ikke stiller spørgsmålstegn ved opmærksomhedsaktiviteterne, er dog ikke ensbetydende med, at de forstår det læringsmæssige formål med dem. Derfor er mit forslag at slå flere fluer med ét smæk og bruge lidt tid på en kortfattet teoretisk intro til de trufne didaktiske valg på et for eleverne forståeligt sprog.

I min artikel "Styrkelse af den lærendes medansvar i udviklingen af intersproget via en sproglæringskompetence" plæderer jeg netop for denne form for bevidstgørelse. Desuden er jeg inde på de såkaldte 'learner beliefs', hvor den negative af slagsen kan føre til en uhensigtsmæssig læringsproces. (Ganske vist er denne artikel rettet mod studerende på de højere læreanstalter, men principperne kan uproblematisk anvendes og formidles på lavere undervisningsniveauer).
Link: http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2014/01/Styrkelse-af-den-laerendes-medansvar-via-sproglaeringskompetence.pdf

Bjerre/Ladegaard (2007): Veje til et nyt sprog - teorier om sprogtilegnelse. Kap. 5. Dansklærerforeningens Forlag) kunne udmærkes anvendes som udgangspunkt for en intro til sproglig bevidsthed og opmærksomhed. Den indledes med Krashens teori om sprogtilegnelse som en ubevidst handling og fortsætter med bl.a. Richard W. Schmidt's modsatrettede argumentation gående på, at der må rettes en vis form for opmærksomhed mod sprogets form, før sprogindlæreren vil tilegne sig det. Schmidt's teori fra 1990 bygger på et studie af hans egen tilegnelse af portugisisk under et ophold i Brasilien. En af de vigtigste observationer, han gjorde, var, at langt de fleste sproglige elementer, han tilegnede sig, havde været genstand for hans opmærksomhed.

Schmidts teori om bevidsthed har siden da øvet stor indflydelse på sprogforskningen. I dag er der ikke mange, der tror på, at et sprog kan tilegnes ubevidst. En af de væsentlige opgaver består derfor i at anvende en læringsmæssig tilgang, hvor sprogelevernes arbejde med bevidsthed og opmærksomhed udgør en integreret del af det kommunikative arbejde.

SAMTALE – FORSLAG (69): Opmærksom og fokuseret observation af autentiske hverdagssamtaler under ophold i målsprogslandet

I indlæg 61 foreslår jeg, at man som underviser giver sine elever/studerende det råd opmærksomt at lytte til og iagttage afviklingen af uformelle samtaler på dansk som led i en bevidstgørelse om hverdagssamtalens karakteristika.

På samme vis vil jeg her foreslå, at man også ansporer sine elever/studerende til under ophold i det pågældende målsprogsland opmærksomt og fokuseret at observere indfødte sprogbrugeres samtaler. Deltagerne i sådanne samtaler kan med fordel være i familie med hinanden, venner, bekendte - altså personer der kender hinanden og samtaler på et uformelt niveau.

Steder, man lettest kan iagttage og lytte til indfødte sprogbrugeres samtaler, er caféer, parker/pladser, strande, supermarkeder, stormagasiner, offentlige transportmidler mv. Det vil sige, steder, hvor man ikke vækker påfaldende opmærksomhed, men blot er én ud af mange tilstedeværende/forbipasserende.
Er man så heldig at være privat indkvarteret hos en familie under opholdet i målsprogslandet, kan opmærksom iagttagelse af deres indbyrdes samtaler være guld værd. Det samme gør sig naturligvis gældende, hvis man får mulighed for at få sig en kreds af venner og bekendte.

Man kan vælge bare at lytte og generelt suge mest muligt til sig af samtalens forskellige aspekter. En anden mulighed er at rette en mere selektiv opmærksomhed mod at prøve finde ud af eller få bekræftet indfødte sprogbrugeres anvendelse af bestemte samtaleteknikker og konversationelle adfærdsmønstre.

Foruden at fokuseret opmærksomhed generelt er en forudsætning for læring, har anvendelse af denne metode en klar motivationsfremmende funktion. Ikke mindst pga. vanskeligheden ved at finde brugbare (semi)autentiske materialer, er det essentielt, at sprogelever får mulighed for at opleve samtaleundervisningens aspekter i det virkelige liv. Men under alle omstændigheder kan metoden kan føre til uvurderlige aha-oplevelser, der kan fremme elevens forståelse af den fremmedsprogede naturlige samtale i praksis og dermed bidrage til at underbygge undervisningens mere teoretiske tilgang.

STATUS PÅ INDLÆG PRIMO NOVEMBER

Jeg befinder mig fortsat i et syndigt flytterod, som kun tillader besvarelse af kortere spørgsmål vedr. samtalefærdighed (jf. sidste indlæg nr. 68). Da jeg endnu ikke disponerer over et brugbart kontor, kan jeg p.t. ikke komme videre med den bebudede gennemgang af de eksisterende blokindlæg, så jeg kan få klarlagt, hvilke emner/områder der måtte mangle at blive berørt.

Men, som sagt, der kan nu igen indsendes spørgsmål - blot man lige bevæbner sig med lidt tålmodighed, hvad angår svar 😊.

Jeg vil dog gerne sige, at vi allerede - og takket være de mange gode spørgsmål til bloggen - er nået godt rundt omkring emnet. Derfor vil antallet af indlæg vedr. samtalefærdighed logisk blive færre.

Med venlig hilsen
Lone

SAMTALE SPØRG-SVAR (68): Kan man bruge materialer som nyhedsudsendelser og interviews som led i udvikling af samtalefærdighed?

Spørgsmål:
Nyhedsudsendelser på fremmedsproget er lette at få fat i, og det samme er interviews. Også for elever, der gerne vil arbejde mere selvstændigt med et sprog, er denne form for materialer let tilgængelige.
Spørgsmålet er bare, hvor velegnede de er i relation specifikt til samtalefærdighed. Jeg har noteret, at du i sin tid på et kursus anbefalede drejebøger til film (gerne suppleret af selve filmen), dramatekster indeholdende hverdagsrelateret dialog, (semi)autentiske samtaler samt noveller eller romaner med en høj repræsentation af naturlig dialog som de absolut bedste materialer til dette formål. Betyder det, at nyhedsudsendelser og interviews ikke kan bruges?

Svar:
Nyhedsudsendelser indeholder en høj grad af talt énvejskommunikation baseret på et manuskript. Det vil sige, at der er tale om en kommunikationsform, der er væsensforskellig fra samtalens, hvorfor en nyhedsudsendelse ikke er velegnet til at underbygge og illustrere samtalens karakteristika.
Selv om et interview er en interaktiv kommunikationsform, er denne opbygget i et meget stift diskursmønster bestående af spørgsmål-svar, hvor den ene part kun stiller forhåndsplanlagte spørgsmål, og den anden kun svarer. Denne stive struktur samt manglen på spontanitet gør, at langt de fleste af samtalens grundlæggende træk og fænomener ikke er repræsenteret i et interview.

Mit svar på spørgsmålet er derfor, at hverken nyhedsudsendelser eller interviews er velegnede til for sprogelever at illustrere samtalens mange og forskelligartede grundsten. Det betyder naturligvis ikke, at sådanne materialer ikke kan anvendes i fremmedsprogsundervisningen - for det kan de - men de kan ikke anbefales specifikt i relation til samtalefærdighed.

STATUS MEDIO OKTOBER

Som nævnt i et tidligere indlæg, har jeg været på "samtalepinden" fra uge 38. Der er indkommet et par spørgsmål, som har været rettet mod problemstillinger i helt specifikke undervisningssammenhænge og derfor er mindre egnede som indlæg i samtalebloggen.

Jeg er gået i gang med at se på, hvilke emner/områder der måtte mangle at blive berørt i blogindlæggene, men holder nu inde et stykke tid pga. flytning. Når mit kontor er pakket ud igen, giver jeg en melding her.

Med venlig hilsen
Lone

SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?

Spørgsmål:
Vi er en gruppe undervisere i forskellige sprog, der ikke selv er blevet undervist i samtalefærdighed. Vi prøver derfor at få denne færdighed udviklet bedst muligt, når vi er i kontakt med indfødte målsprogsbrugere her i landet, og når vi er på besøg i de respektive målsprogslande. Vi synes bare ikke, at dette er tilstrækkeligt til på en helt tilfredsstillende måde at få afprøvet de samtaleteknikker, vi underviser i. Og vi har også behov for i praksis at kende til de problemer, vores elever kan løbe ind i under træningen. Mere konkret savner vi nok målrettet træning og ikke den lidt mere tilfældige brug af teknikkerne i omgangen med indfødte målsprogsbrugere.

Det optimale ville have været at træne samtalefærdighed med undervisere i samme sprog, men det kan af forskellige årsager ikke lade sig gøre. Vi synes imidlertid, at det bliver alt for forvirrende at samtale på de tre forskellige sprog, vi repræsenterer. Derfor vil vi høre, om du kan se et formål med, at vi danner en tremandsgruppe mhp. at afprøve/træne diverse samtaleteknikker på dansk. Og skulle du have et konkret bud på, hvordan vi kan gribe det an, vil det være meget velkomment.

Svar:
Jeg mener, at der godt kan være en pointe i at gå sammen i en mindre gruppe af undervisere om at træne forskellige samtaleteknikker på dansk, når der ikke rigtigt er andre muligheder. For det er naturligvis lettere at anvende forskellige samtaleteknikker på fremmedsproget, hvis man behersker dem på sit modersmål. (Det er underforstået, at der er tale om træning af samtaleteknikker, som anvendes både på modersmål og målsprog).

Mit forslag vil dog gå mere i retning af, at de pågældende undervisere også bruger hinanden som samtale- og undervisningsmæssige sparringspartnere foruden som egl. samtalepartnere. På den måde kommer den målrettethed, som spørgerne efterlyser, ind på flere planer.

Eksempler på aktiviteter

Fokus på teknikker man ikke selv anvender:
Hvis det forholder sig sådan, at medlemmerne af gruppen er bevidste om, at der er samtaleteknikker, de ikke anvender i nævneværdig grad på dansk og derfor har svært ved at undervise i optimalt på fremmedsproget, kunne der med fordel sættes fokus på dem træningsmæssigt.

Variation i teknikker:
Eleverne/de studerende kan bede om flere eksempler på en bestemt tekniks anvendelse i praksis på modersmålet mhp. bedre forståelse (ikke mindst hvad angår fx gambitter, tilbagekanaliserende feedback, emneskift), så her er det en stor fordel at være i besiddelse af et stort og varieret repertoire. Og har man det på dansk, er det, som sagt, også lettere at overføre til fremmedsproget.
Gruppen kan samarbejde om fokuseret at oparbejde et stort og varieret repertoire i givne teknikker hos medlemmerne.

Forhåndsafprøvning:
Hvis man som underviser står foran gennemgang af en træningsform og/eller en samtaleteknik og er usikker på, hvordan det kommer til at fungere i praksis, kan gruppen lave en praktisk afprøvning på forhånd. På den måde er underviserne forberedte på evt. problemer, der skal tages højde for i undervisning og gruppetræning i samtale.

SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?

Jeg er ofte blevet spurgt, hvordan man bedst kan få udbytte af indfødte sprogbrugeres deltagelse i samtaletræningen i klasseværelset. Muligheden kan opstå, hvis man i en eller sammenhæng har besøg fra det pågældende målsprogsland eller fra herboende målsprogsbrugere.

Jeg forudsætter i det følgende, at der ikke er tale om en fast underviser, der er indfødt sprogbruger, men, som nævnt, om besøg i en eller form "udefra". Jeg forudsætter endvidere, at der er tale om deltagelse i planlagt træning på klassen, hvor deltagerne sidder i grupper og træner samtalefærdighed, og hvor de indfødte sprogbrugere deltager i disse samtaler. (Jeg benævner herefter de indfødte sprogbrugere gæster).

Af hensyn til udbyttet af et sådant besøg, vil det bedste være, at gæsterne deltager i 2. eller 3. træningsrunde af en 'uformel samtale' i et cyklisk forløb.

Link: Cyklisk traening og traeningsrunder

Med en deltagelse i 1. runde kan man risikere et reduceret udbytte af samtalen, med mindre vi taler om undervisning/læring på et højere niveau. Begrundelsen er, at deltagerne som udgangspunkt oplever en større produktiv kognitiv belastning i den første runde end i de følgende. Dertil kommer den større receptive kognitive belastning, som en samtale med en indfødt sprogbruger altid vil medføre.

Dernæst skal man tænke lidt i emner. Fx nytter det ikke, at samtalen verserer om et emne, som gæsterne måske ikke har noget kendskab til eller forudsætninger for at samtale om. Af den årsag vil det være en god idé at fastlægge emnet/emnerne på forhånd og udvælge disse på en sådan måde, at alle kan deltage i samtalen. I relation hertil bør man også overveje, om samtalen skal foregå som en informations- eller meningsudveksling. Jeg anbefaler en overvejende informationsudveksling, da man yderst sjældent i en uformel samtale i det "virkelige liv" meningsudveksler i samtaler med personer, man møder for første gang.

Jeg anbefaler, at man ikke giver gæsterne rollen som undervisere/hjælpelærere. Fordi gæsterne (i større eller mindre grad) behersker samtalens regler på et ubevidst plan, er det ikke ensbetydende med, at de er i stand til på et bevidst plan at forklare disse eller korrigere hensigtsmæssigt. I det hele taget er det ikke en speciel god idé, at gæsterne korrigerer – heller ikke grammatiske fejl. Gæsterne kan hjælpe træningsparterne med manglende gloser samt med at opklare evt. forståelsesmæssige problemer, men ikke andet end det.

Det vil sige, at de pågældende egentlig bare skal deltage i samtalen som sig selv – helt som det ville foregå i en naturlig samtale mellemindfødte sprogbrugere og sprogeleven i målsprogslandet.

Afhængigt af undervisnings- og læringsniveauet, må man som underviser tage i betragtning, at ikke alle samtaledeltagerne i en gruppe nødvendigvis deltager aktivt i samtalen med gæsten. Derfor kan de(n) pågældende sagtens få udbytte af besøget alligevel gennem aktiv lytning. Ikke desto mindre vil jeg anbefale, at man før besøget gør sine elever/studerende opmærksom på muligheden at deltage som den aktive modtager med tilbagekanaliserende feedback, så man ikke stemples som en uinteresseret eller uhøflig samtalepartner.

SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger

En meningsudveksling (diskussion/debat) er alt i alt mere krævende end en informationsudveksling og vil derfor først indgå i samtalerne på et lidt mere avanceret niveau. Begrundelserne er bl.a. flg.:

Det ordforråd, der forudsættes for at kunne debattere et emne, er som regel i højere grad specialiseret end i informationsudvekslinger.
Nogle meningsudvekslinger kan emnemæssigt indebære, at deltagerne skal tage stilling til spørgsmål, de ikke har interesseret sig for før og derfor ikke umiddelbart har en mening om. Dette kræver en ekstra indsats, hvad angår læsning af orienterende materiale.
Hvis der er uenighed i en gruppe om emnet, kræves det, at man tager stilling til andre synspunkter end ens egne og kan argumentere for sine egne.

Jeg vil derfor for det første anbefale, at man introducerer meningsudvekslinger gradvist for eleverne/de studerende, sådan at de til en start indlejres i informationsudvekslinger og kun udgør en mindre del heraf. Dette betyder også, at det kun er visse udvalgte og afgrænsede aspekter af et diskussionsemne, der tages op.

Et par eksempler herpå er en informationsudveksling, hvor emnerne er samtalepartnernes indkøb, spisevaner o.lign. Heri kan så fx integreres en meningsudveksling om at købe og spise økologisk. Et andet eksempel kunne være en informationsudveksling om samtalepartnernes sunde og usunde livsstil, hvori fx integreres en meningsudveksling om, hvorvidt det er en indgriben i den personlige frihed at forbyde personer født efter 2010 at købe tobak.

I takt med at deltagerne kan klare det, kan meningsudvekslingen fylde mere i samtalen med inddragelse af et stigende antal aspekter af det pågældende emne. For at få lidt overordnet struktur på meningsudvekslingen og gøre den mere overskuelig, vil jeg endvidere anbefale, at man som underviser udarbejder eller lærer deltagerne at udarbejde såkaldte hjælpeskabeloner, som de kan støtte sig til under træningen. En hjælpeskabelon består af tre punkter, som vil afhænge af indholdet i de tekster og tekstuddrag, deltagerne præsenteres for (vedr. tekstuddrag, se indlæg 63).

EKSEMPEL PÅ EN HJÆLPESKABELON

Formulering af et emneområde:

Kernefamilien anno 2022

Formulering af ét overordnet hovedspørgsmål til emneområdet (en problemstilling, der skal søges løst gennem diskussion/debat), fx:

Har kernefamilien udspillet sin rolle i det moderne samfund?
For og imod kernefamilien i det moderne samfund.
Fordele/ulemper ved nyere alternative familieformer.
Er dannelse af en kernefamilie idealet og målet for ungdommen anno 2022?

Formulering af flere konkretiserende delspørgsmål til hovedspørgsmålet, fx:

Hvorfor står kernefamilien som et ideal for de fleste, når realiteten fortsat er en høj skilsmisseprocent?
Er kernefamilien en forudsætning for et barns optimale trivsel?
Hvilke fordele og ulemper er der ved at have en bonusfamilie?
Hvorfor fravælger flere og flere samlivet til fordel for et singleliv?
Er bofællesskaber, der går på tværs af alle generationer i en familie, den fremtidige erstatning for kernefamilien?
Er Cola-modellen (COuples Living Apart) den optimale løsning for nydannede par, der tidligere har været gift og har hver sine børn fra første ægteskab?

SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk

Spørgsmål:
Jeg har et par samtalegrupper, som har spurgt, om det er o.k. at træne på dansk, når de ikke kan få en samtaleteknik til at fungere på fremmedsproget. De har prøvet det af og mener, at afprøvningen på dansk efterfølgende gør en problematisk teknik lettere at anvende i praksis på fremmedsproget.
Hvilke fordele og ulemper kan du få øje på ved denne fremgangsmåde?

Svar:
At træne særligt problematiske samtaleteknikker på dansk kan godt give mening i nogle tilfælde. Det kan dreje sig om, at deltagerne generelt er mindre sprogligt velfunderede, hvilket betyder en ekstra stor kognitiv belastning i arbejdshukommelsen, når en vanskelig teknik skal anvendes på fremmedsproget. Et andet tilfælde kan være en samtalegruppe, hvor deltagerne enten ikke er bevidste om eksistensen af den pågældende teknik på målsproget og/eller ikke selv anvender den. Og så kan der være tale om et både/og.

Jeg vil dog anbefale, at en række forudsætninger er opfyldt først, med henblik på at undgå at træning på dansk uden videre bliver en fast procedure, når en ny samtaleteknik skal tilegnes. Det vil sige, at træningen på dansk skal have en helt konkret nytteværdi i særlige tilfælde, hvor andre aktiviteter ikke har først til et brugbart resultat.

Når en gruppe forgæves har forsøgt at få en givet samtaleteknik til at fungere i træningen på fremmedsproget, vil jeg som det første foreslå, at gruppen enten bør repetere tidligere eller tilbydes nye såvel forståelsesorienterede som fokuserede (bundne) produktive aktiviteter. Dette kan i mange tilfælde bidrage til løsning af det praktiske anvendelsesproblem.

Træning af en samtalesekvens på dansk skal i givet fald være kort og målrettet den pågældende samtaleteknik, som volder problemer. Det er på ingen måde hensigtsmæssigt, at en gruppe gennemfører træning af en hel 'uformel samtale' på dansk.

Træningen på dansk af en problematisk samtaleteknik bør kun finde sted ifm. den første af de tre træningsrunder. I de følgende to runder burde denne fremgangsmåde være overflødig.
Om træningsrunder:
Cyklisk traening og traeningsrunder

Endelig vil jeg anbefale, at vejleder sidder med hos gruppen under denne træning og sikrer sig, at teknikken er forstået og anvendes efter hensigten på dansk.

Når ovenstående forudsætninger er på plads, kan træning af visse samtaletekniske sekvenser på dansk have den fordel, at der frigives større kapacitet i arbejdshukommelsen til at fokusere opmærksomheden på den pågældende samtaleteknik. Det vil med andre ord sige, at graden af kognitiv belastning reduceres, når sprogeleven ikke også skal bruge ressourcer på leksikalske, grammatiske, fonologiske og andre kompetencer på fremmedsproget.