Kategoriarkiv: B. Samtalefærdighed

SAMTALE – FORSLAG (112): Den nonverbale kommunikation i samtalen

Vi har her på samtalebloggen efterhånden været vidt omkring samtalefærdighedens mange aspekter. Hvad der ikke er berørt i nævneværdig grad, er den nonverbale dimension, som derfor i dette næstsidste indlæg skal have et par ord med på vejen.

Samtaler handler ikke kun om hvad der bliver sagt, men i høj grad også om hvordan det bliver sagt, og hvordan vi er til stede i mødet med vores samtalepartnere.

Den nonverbale kommunikation omfatter alle de signaler, vi sender uden at bruge ord. De inkluderer:
Kropssprog: fx kropspositur, mimik, gestik, øjenkontakt, fysisk afstand og berøring.
Paralingvistik: fx intonation, betoning, tempo, rytme, pauser, stemmeleje og volumen.
Disse signaler er afgørende for, hvordan vores ytringer bliver forstået og fortolket. Og et budskab kan, som bekendt, ændres markant afhængigt af bl.a. stemmeføring, øjenkontakt og kropsudtryk. Derfor er den nonverbale kommunikation ikke bare et "tilbehør" til sproget, men i høj grad betydningsbærende.

Hvor meget vægt, der i undervisningen skal lægges på samtalens nonverbale aspekter, afhænger selvfølgelig af sprogelevernes kompetence på området.
Som udgangspunkt er min egen oplevelse, at de fleste, i det mindste på et grundlæggende niveau, besidder en sproguniversel nonverbal kompetence, selv om de bruger den ubevidst og ureflekteret og derfor måske ikke er klar over dens betydning for samtalen.

Her kommer en overordnet bevidstgørelse om samtalens nonverbale dimension ind i billedet. Denne bevidstgørelse vil med stor fordel kunne bidrage til, at sprogeleverne kan skærpe sanserne på området og både styrke og nuancere denne kommunikationsform.

Desuden har jeg gode erfaringer med i praksis at følge op på denne bevidstgørelse, når jeg i min egenskab af vejleder overværede gruppesamtaler, hvor visse grundlæggende nonverbale signaler kunne mangle. Så tog vi ifm. med min feedback en snak om det, og undertiden gik jeg gik ind og deltog lidt i samtalen for at anskueliggøre mine korrektioner.

De nonverbale fejltyper, jeg oplevede flest af under gruppetræningen i samtale, var flg.:
-    lukket og/eller bortvendt kropspositur
-    mangelfuld mimik
-    mangelfuld gestik ("låste" hænder)
-    mangelfuld øjenkontakt
-    mangelfuld betoning

Selv om den nonverbale dimension i samtalen er af stor betydning, har jeg på trods af ovenstående sproguniverselle mangler ikke erfaring for, at et egentligt forløb, der også inkluderer målrettet fokuseret træning inden for området, skulle være nødvendigt. Der kan ganske vist være fx introverte sprogelever, der har brug for et ekstra nap på området, men det synes jeg gøres bedst ifm. vejledning og dermed ud fra konkrete fejl og mangler i gruppetræningen.

Da mange/de fleste af de nonverbale elementer er sproguniverselle, anbefaler jeg primært at fokusere på dem. Når det drejer sig om højere læringsniveauer, kan man overveje hvordan og i hvilket omfang det, set i lyset af læringsmålene, giver mening at påkoble sprogspecifikke variationer af den nonverbale kommunikation.

I denne forbindelse vil jeg nævne et problem, jeg i nogle tilfælde kunne opleve inden for spansk samtalefærdighed, som på nogle punkter adskiller sig meget fra de danske normer.
Fx er den normale fysiske afstand mellem spanske samtalepartnere mindre, end vi bruger i Danmark, og der er mere fysisk kontakt i form af fx kindkys. Spaniere har øjenkontakt i længere tid end os. Spanske samtaler foregår ofte med højere stemmeføring og større variation i intonation og tempo end danske, og samtalerytmen er som regel hurtigere. Spaniere bruger generelt mere gestik fx med henblik på at understrege pointer og udtrykke følelser.

Sådanne divergerende konversationelle adfærdsmønstre er det ikke alle sprogelever, der vil lære at bruge i praksis. Modviljen er som regel ikke begrundet i, at disse adfærdsmønstre er svære at tilegne sig, men at de strider imod de normer for høflighed, vi har på dansk. De pågældende sprogelever ønsker at bevare deres egen kulturelle identitet og deres eget kulturfællesskab, når de træner samtalefærdighed.

LUKNING AF WEBSIDEN TIL SOMMER

Hej alle
Jeg vil hermed forberede jer læsere og bidragsydere på, at jeg går på pension til sommer og lukker denne webside ned på samme tidspunkt. En hel præcis dato for lukningen har jeg ikke i skrivende stund, men vi taler om ca. medio juni. Jeg skal nok melde mere konkret ud på et senere tidspunkt.

Der kommer to afsluttende indlæg fra mig om samtalefærdighed.
Og jeg vil fortsat holde øje med artikler til blogdelen VARIA.
Men det er ikke længere muligt at sende mig spørgsmål pr. mail vedr. samtalefærdighed.

I er naturligvis hjerteligt velkomne til fortsat at downloade og gemme, hvad I har brug for fra websiden, før den lukker. Og det gælder både artikler, undervisningsmaterialer og indlæg fra samtalebloggen.

Med venlig hilsen
Lone

SAMTALE – FORSLAG (111): Mundtlig gruppeeksamen i konversationel kompetence

Der er her på bloggen skrevet en del om løbende vejledning som støtte for udvikling af samtalefærdighed. Med dette indlæg vil jeg også gerne give mundtlig gruppeeksamen i konversationel kompetence nogle ord med på vejen.

Gruppeeksamen i konversationel kompetence udviklede jeg i sin tid med henblik på skabelse af positiv washback. Termen washback refererer til den indflydelse, som en prøveform kan have på undervisningsform og læringsproces. Det vil sige, at der skulle sikres overensstemmelse imellem undervisningsform og eksamensform, således at eksamensformen og evalueringskriterierne testede og honorerede den arbejdsform og de læringsmål, der indgik i undervisningen. Dette afstedkommer logisk, at sprogelever i højere grad motiveres for at træne samtalefærdigheden ud fra de opstillede kriterier og læringsmål.

Af fordele ved gruppeeksamen i samtalefærdighed sammenlignet med en traditionel mundtlig eksamen skal nævnes:

-      Kommunikationen foregår i mere symmetriske rollekonstellationer, og den enkelte eksaminands præstation sættes ikke i skyggen af eksaminators.
-      Eksaminanderne føler sig mere trygge i et kommunikativt samarbejde med andre ligestillede og yder derfor en bedre præstation.
-      Eksaminanderne føler sig mere frie og spontane i sprogudøvelsen.
-      Kommunikationen virker mere naturlig end i den traditionelle eksamensform, hvilket logisk hænger sammen med, at læringsfokus netop er den naturlige samtale (i modsætning til fx lærerstyret dialog, rollespil o. lign).
-      Evalueringen foretages på et mere sikkert grundlag, idet eksaminator ikke behøver at bidrage til at holde samtalen i gang, men fuldt ud kan koncentrere sig om at bedømme hver enkelt eksaminands præstation.

Ifm. en mundtlig gruppeeksamen er det vigtigt at understrege, at der foretages en individuel bedømmelse af hver eksaminand. Ved bedømmelsen lægges der overordnet vægt på den enkelte eksaminands evne til at deltage i en mundtlig flervejskommunikation, hvor fordelingen af taleretten administreres selvstændigt af gruppedeltagerne, der skiftes til at have ordet og dermed rollen som afsender og modtager. Deltagerne er afhængige af hinandens tilstedeværelse og medspil for at kunne udføre rollen som samtalepartner, men det er den enkeltes måde at udføre rollen på i form og indhold, der bedømmes.

Mere specifikt bedømmes den enkelte eksaminands samtalefærdighed ud fra beherskelse af samtaleteknikker som replikskiftemekanismer, tilbagekanaliserende feedback, emneskift, diskursregulerende gambitter, adækvat konversationel adfærd, kommunikationsstrategier samt evt. særegne samtalekonventioner for det pågældende fremmedsprog. I den samlede bedømmelse af hver eksaminand indgår endvidere udtale, ordforråd og grammatik. Hvad angår sidstnævnte, er der ikke krav om decideret grammatisk korrekthed, men om "kommunikation uden meningsforstyrrende grammatiske fejl" (jf. indlæg 110: Relationen mellem konversationel og grammatisk kompetence).
Ovenstående kan naturligvis justeres efter niveau og behov.

Man kan blandt ikke fremmedsprogskyndige opleve den fejlagtige påstand, at deltagerne i en gruppeeksamen i samtalefærdighed kan øve indflydelse på hinandens bedømmelse, og at det for de samtalemæssigt svagere deltagere er muligt at "køre på frihjul".
Hertil må man indvende, at sprogtilegnelse grundlæggende er en individuel hjerneproces, der involverer komplekse kognitive mekanismer.
Udviklingen af de forskellige sproglige kompetencer, herunder den konversationelle, sker gradvist over lang tid og ikke på få minutter i en eksamenssituation. Hvis en samtalepartner i løbet af læringsprocessen fx ikke har tilegnet sig evnen til at give behørig tilbagekanaliserende feedback på de andres samtalebidrag, kan den pågældende ikke pludseligt realisere denne samtaleteknik, fordi de andre i gruppen behersker den.
Hvis læring foregik via "overførsel" i en kort eksamenssituation, ville eksamensgruppens medlemmer få samme bedømmelse. Dette er ingenlunde tilfældet.
Desuden bedømmes hver gruppedeltager på flere forskellige sproglige parametre i en samtale, hvilket gør det umuligt at "snyde" sig gennem alle.

Den anbefalede gruppestørrelse til eksamen er – som i træningsøjemed – på 3 deltagere, undtagelsesvist 2. I grupper på 4 deltagere risikerer man, at ikke alle formår at komme til orde, foruden at det er så godt som umuligt for censor og eksaminator at overskue bedømmelsen af så mange på én gang.

Hvad angår indretning af eksamenslokalet, er jeg i indlæg 81 (Det konstruktive og trygge vejledningsrum) inde på vigtigheden af at afdramatisere vejledningssituationen mest muligt. Dette er ikke mindre vigtigt, når det drejer sig om en eksamenssituation med deltagelse af en censor. En eksamen af denne type skal afholdes i en behagelig og så afslappet atmosfære som muligt.
I modsætning til indretning af lokalet ifm. vejledning, hvor vejleder sidder med ved samtalegruppens bord, anbefaler jeg ifm. eksamen, at eksaminator og censor sidder ved siden af hinanden ved deres eget bord og i en vis afstand fra samtalegruppens. Eksaminanderne sidder over for hinanden, så de har øjenkontakt.
Denne indretning valgte vi i sin tid, med henblik på at grupperne skulle fokusere mindst muligt på bedømmernes tilstedeværelse. Desuden tog vi mange noter undervejs i eksamensforløbet pga. den individuelle bedømmelse, og dette ville vi gerne undgå skulle distrahere gruppemedlemmernes arbejde med samtalen.

Som udgangspunkt deltager hverken eksaminator eller censor i gruppesamtalen. Der er dog to situationer – heldigvis sjældne – hvor eksaminator kan blive nødt til at gribe ind.
Den første kan opstå, hvis en samtalepartner af en eller anden årsag deltager så lidt i samtalen, at en bedømmelse umuliggøres. Skulle dette ske, anbefaler jeg, at eksaminator går ind i samtalen og stiller spørgsmål inden for de verserende samtaleemner i håb om at få skubbet den pågældende eksaminand i gang.
Den anden situation med aktiv deltagelse fra eksaminators side kan opstå, hvis samtalepartnerne af en eller anden årsag bliver hængende i det samme emne. Der blev stillet formelt krav om variation i samtaleemnerne og angivet et minimalt antal samtaleemner, der skulle berøres. Blev dette krav ikke overholdt, var der ikke et behørigt bedømmelsesgrundlag og ingen i gruppe kunne bestå eksamen. Derfor forsøgte jeg i sådanne tilfælde at redde situationen ved at gå ind i samtalen og foretage et emneskift.
Når de her beskrevne situationer, som nævnt, opstod meget sjældent, hænger det sammen med, at mine studerende jo var vante til de formelle vejledningssituationer. Formalia i disse var meget lig dem til gruppeeksamen, bortset fra at pensum var bredere og omfattede emner fra flere samtaleblokke (Jf. indlæg 105: Vedr. forberedelsestid ifm. formel vejledning og indlæg 106: Pensum og anvisninger ifm. formel vejledning).
-------------------
Den teknologiske udvikling, ikke mindst inden for AI, har som bekendt skabt en ny virkelighed i sprogundervisningen – specielt inden for skriftlighed. Dette har medført en stigende bekymring omkring læring og snyd.

Mange sprogelever efterspørger mere fokus på autentisk mundtlighed i undervisningen. De ønsker at blive bedre til at kommunikere mundtligt med indfødte sprogbrugere og efterlyser en undervisning, hvor samtalen ikke kun er lærerstyret, men i højere grad foregår i elevcentrerede interaktioner.

I denne kontekst står den mundtlige gruppeeksamen som en ideel bedømmelsesform – især når det gælder den konversationelle kompetence. Når sprogelever træner samtalefærdighed i grupper og efterfølgende bedømmes på en måde, der spejler denne interaktion, skabes en ønskelig sammenhæng mellem undervisning, læring og eksamen.

SAMTALE SPØRG-SVAR (110): Relationen mellem konversationel og grammatisk kompetence

Spørgsmål
Jeg er i gang med at få indkredset, hvilke emner jeg finder det relevant at inddrage i udviklingen af den sproglæringskompetence, du anbefaler i indlæg 101. Her skriver du, at teorien altid bør sættes i direkte relation til elevernes konkrete arbejde med fremmedsproget, og du anbefaler bl.a. at få udryddet nogle af de mest grundlæggende misforståelser omkring, hvordan man lærer et fremmedsprog.
Nogle af mine elever er ret traditionsbundne, hvad angår deres opfattelser af sprogundervisning. Kort fortalt indebærer dette bl.a., at de pågældende er af den opfattelse, at grammatikken altid bør have en meget fremtrædende plads, hvilket indebærer en forventning om konsekvent korrektion af grammatiske fejl såvel skriftligt som mundtligt.
Jeg efterlyser derfor argumenter vedr. årsagen til, at udvikling af den grammatiske kompetence ikke har en fremtrædende plads inden for samtalefærdigheden. Du har flere steder gjort opmærksom på risikoen for kognitiv overbelastning, så den har jeg på listen. Men der er helt sikkert flere brugbare argumenter?

Svar
Skriftlighed og grammatisk kompetence

Jeg vil i foreliggende kontekst foreslå at starte med at bevidstgøre eleverne om fordelene ved overvejende at udvikle den grammatiske kompetence i relation til skriftlighed i stedet for mundtlighed. Det er næppe almen viden blandt sprogelever. De væsentligste argumenter følger her i kortform:

- Når det drejer sig om nye grammatiske strukturer, foregår introduktion og træning bedst i relation til skriftlighed (eksplicit og bevidst læring før automatisering i intersproget).

- Generelt krav om større grammatisk korrekthed og præcision i skriftlig kommunikation i forhold til den mundtlige.

- Mindre kognitiv belastningsgrad fordi den skriftlige kommunikation ikke foregår i et "her-og nu", og fordi der ikke skal tænkes på andre sproglige dimensioner som fx udtale, intonation, kropssprog, samtalefænomener.

- Pga. skriftlighedens mindre kognitive belastningsgrad er der bedre muligheder for detaljeret og præcis selvmonitorering af skriftlige produkter end af mundtlige.

- Mulighed for i skriveprocessen at redigere flere gange og slå tvivlsspørgsmål op.

- Bedre tilegnelse af komplekse grammatiske strukturer, som kan være sværere at tilegne sig mundtligt.

Ovenstående skal dog ikke opfattes sådan, at grammatikken udelukkende kan udvikles i relation til skriftlighed. Der findes mundtlige aktiviteter, nemlig lukkede fokuserede tasktyper, som lægger op til træning i specifikke grammatiske strukturer, jf. indlæg 99. Endvidere vil der i mundtlige oplæg/foredrag som forberedt envejskommunikation være mulighed for at fokusere på grammatisk korrekthed.

Samtalefærdighed og grammatisk kompetence

En 'uformel samtale', som er den aktivitet, der bedst anvendes til udvikling af samtalefærdigheden, er en åben og fokuseret tasktype. Den er ikke velegnet specifikt til udvikling af den grammatiske kompetence.
De væsentligste begrundelser er flg.:

1.
Den kognitive belastning af arbejdshukommelsen risikerer at blive for stor (som spørger også anfører), fordi der er en del andre 'sproglige bolde' end den grammatiske i luften med særligt henblik på samtalefærdighed (teknikken spørge-ind-til, emneskift, tilbagekanalisering, gambittyper, kommunikationsstrategier, adækvat kommunikativ adfærd, interkulturel kompetence, nonverbal kompetence osv.)

2.
Samtalestrukturen er dynamisk og uforudsigelig, og hver deltager/samtalepartner skal reagere hurtigt og kommunikativt effektivt på udspil fra de andre. Samtalen er overordnet præget af flow, engagement, forståelse og kulturel adækvathed. I en samtale med en indfødt sprogbruger vægter disse elementer højere for en vellykket og meningsfuld samtale end grammatisk korrekthed.
Grammatiske fejl opfattes som sekundære, så længe samtalen fungerer, og begge parter forstår hinanden.

3.
I de fleste tilfælde blokerer grammatiske fejl ikke fuldstændigt for forståelsen af budskabet, så samtalen går i stå. Som regel kan samtalepartnerne regne ud, hvad der menes ud fra konteksten.
Såfremt en grammatisk fejl alligevel skulle mindske forståelsen af budskabet, vil en betydningsafklaring iværksættes på forskellig vis:
- De andre samtalepartnerne vil forsøge at afklare betydningen med vendinger som: Hvad mener du?; Jeg er ikke helt med; Mener du, at ..? Prøv lige at sige det igen – hvorefter der vil følge en omformulering.
- De andre samtalepartnere vil komme med bud på meningen, fx: Det, du mener, er at ..; Det vil sige, at …; Jeg forstår det sådan, at …
(Det er i øvrigt en god idé at uddele en liste over sådanne vendinger).

4.
Korrektiv grammatisk feedback under igangværende mundtlig interaktion fører ofte ikke til varig læring. De samtalende parter er for fokuserede på selve kommunikationen og dens vellykkethed til at drage nytte af grammatiske korrektioner. Faktisk kan de virke direkte forstyrrende og hæmmende i samtaleprocessen.

5.
Et af de argumenter, som mine studerende i sin tid hæftede sig meget ved, er, at indfødte sprogbrugere i en samtale faktisk begår forskellige sproglige fejl, herunder morfologiske og syntaktiske. Selv om man er indfødt sprogbruger, kan samtalens spontane og kreative karakteristika nemlig udmærket forårsage kognitiv (over)belastning. Mange sprogelever har den fejlagtige opfattelse, at en indfødt sprogbruger altid formulerer sig 100% korrekt – såvel skriftligt som mundtligt – hvilket ingenlunde er tilfældet.

Konklusion

På baggrund af ovenstående er det ikke realistisk at tilstræbe en høj grad af grammatisk korrekthed i samtaleprocessen før på videregående læringsniveauer. Og så skal man huske på, at grammatiske fejl nu engang er en naturlig del af sprogtilegnelsen, og at man som intersprogsbruger altid er i gang med en sprogtilegnelsesproces.

SAMTALE – FORSLAG (109): Peer feedback i aktiviteter rettet mod forståelse og fokuseret produktion i taskens forberedelsesfase

(Dette indlæg er en fortsættelse af indlæg 108).

Som det fremgår af indlæg 108, anbefaler jeg ikke peer feedback på samtalefænomener i selve den mundtlige udførelsesfase af tasken 'uformel samtale' før på et højt læringsniveau. Til gengæld vil jeg i dette indlæg pege på muligheden af peer feedback i taskens forberedende fase, og her er mine erfaringer gode.

Det drejer sig konkret om både de forståelsesorienterede og fokuserede produktive aktiviteter rettet mod forskellige samtalefænomener. Eksempler på sådanne aktiviteter kan ses p. 22 – 91 i kompendiet Konversationel kompetence (2) – Træning:
Konversationel kompetence-2-træning

I publikationen Talt interaktion i et diskursivt, pragmatisk og strategisk perspektiv kan man finde beskrivelser af forskellige øvelsestypologier.
- Til diskursiv kompetence p. 30 – 32.
- Til pragmatisk kompetence p. 40 – 42.
- Til strategisk kompetence p. 48 – 50.
Talt interaktion i et diskursivt, pragmatisk og strategisk perspektiv

Denne form for aktivitetstyper valgte jeg at køre som asynkron e-læring med en blanding af feedback fra mig selv og medstuderende (peers). Netop fordi disse aktiviteter afvikledes i tidsforskudt skriftlig form, var der den fornødne tid til refleksion. (Se evt. mere om asynkron e-læring i relation til sproglige forståelsesorienterede og fokuserede produktive aktiviteter p. 27 – 31 samt om læringspotentialet i aktiviteterne p. 60 – 63 i kompendiet
Lær om læring

Også i udviklingen af den strategiske kompetence (jf. indlæg 24, 25, 92, 93) kan med fordel indgå peer feedback. Ligeledes var der her tale om e-læring med feedback både fra mig selv og peers på aktiviteter rettet mod både forståelse og fokuseret produktion.
(Se eksempler i Konversationel kompetence (2) – Træning, p. 4 – 21).

Det er naturligvis ikke et must at afvikle disse forberedende aktivitetstyper som asynkron e-læring. De kan også afvikles i grupper på klassen, hvor peer feedbacken rettes mod de skriftlige løsninger, gruppens deltagere hver især er nået frem til som selvstændigt hjemmearbejde og præsenterer i gruppen. Peer feedbacken kan evt. understøttes af udleverede rettenøgler.

Hvad angår den strategiske kompetence, beskriver jeg til sidst i indlæg 93, hvordan samtalegrupperne med udgangspunkt i kort med tre ord, der repræsenterer hver sin kommunikationsstrategi, trænede mundtligt. Her er der tale om en fokuseret produktiv aktivitet, der friere i sin form end dem, der afvikles skriftligt. Dermed er den også mere krævende, hvad angår den kognitive belastningsgrad.
I dette tilfælde er det oplagt, at hver realisation af en kommunikationsstrategi får feedback fra de andre medlemmer af gruppen. Jeg anbefaler, at feedbacken understøttes af et oversigtsark over kommunikationsstrategier som fx dette (dog på det pågældende fremmedsprog):
K-strategier-strategityper

SAMTALE SPØRG-SVAR (108): Peer feedback på samtalefænomener ifm. den mundtlige udførelsesfase af tasken ‘uformel samtale’

Spørgsmål
Har du erfaringer og anbefalinger vedr. peer feedback specifikt på samtalefænomener ifm. den mundtlige gruppetræning i samtaletaskens udførelsesfase?

Svar
Peer feedback i sprogundervisningen som supplement til vejleders feedback refererer til en proces, hvor sprogelever i en eller anden form (fx skriftlig, mundtlig, direkte, indirekte, fokuseret på form, fokuseret på funktion) giver hinanden tilbagemeldinger på deres skriftlige og mundtlige præstationer.

De overordnede formål er sproglig læring for både afsender og modtager af peer feedbacken, øget sproglig bevidsthed samt medansvar for egen læring.

Peer feedback er imidlertid ikke en metode, der uden videre fungerer. En række forudsætninger (fx træning i feedbackmetoder, bevidstgørelse om feedbackens sproglige fokusområder, viden om hvordan feedback gives og modtages på en konstruktiv måde, et trygt læringsmiljø, støtte fra underviser) skal være på plads, for at peer feedbacken kan være effektiv og tjene sit formål.

Jeg har afprøvet peer feedback specifikt på samtalefænomener under selve den mundtlige træning i samtalegrupperne (taskens udførelsesfase). Blandt de største udfordringer i peer feedback registrerede jeg flg.:
- pålideligheden i korrektionerne
- kognitiv overbelastning
- problemstillinger ved både simultan og konsekutiv feedback
- risiko for skæv rollefordeling internt i samtalegrupperne med negativ indflydelse på samarbejdsklimaet til følge

Uddybende kommentarer til ovenstående
Der er en forskningsmæssig konsensus om, at pålideligheden i peer feedback generelt er størst inden for skriftligheden. Dette hænger sammen med, at den skriftlige kommunikation ikke foregår i et her-og-nu som den mundtlige. Dermed er den kognitive belastning for både den, der giver og modtager feedbacken, mindre end ved peer feedback på mundtlighed.

Dertil kommer, at samtalefænomenerne er nye og uvante at arbejde med for stort set alle elever/studerende. Det gør samtalepartnerne i en gruppe usikre på korrektheden af feedbacken – både som afsender og modtager af feedbacken. Dette gør sig ikke mindst gældende på de første læringsniveauer i udviklingen af samtalefærdigheden.
I takt med automatisering af de grundlæggende samtalefænomener i deltagernes intersprog på senere niveauer, stiger pålideligheden gradvist i peer feedbacken. Men først på de højeste læringsniveauer kan den siges at være så pålidelig, at den kan berettige til kvalificeret peer feedback.

Den kognitive overbelastning har jeg allerede berørt ifm. forskellen mellem peer feedback inden for hhv. skriftlighed og mundtlighed. Men den manifesterer sig også på andre måder ifm. gruppetræningen i tasken 'uformel samtale'. Som oftest har hver enkelt samtalepartner i en gruppe mere end rigeligt at gøre med håndtering af egen samtalefærdighed, hvilket betyder manglende kognitivt overskud til også at kunne koncentrere sig om de andre gruppemedlemmers præstationer og give en brugbar feedback.

Hverken simultan eller konsekutiv peer feedback er problemfri.
Gives feedbacken simultant, forstyrres samtalens flow. Dette hænger sammen med, at de korte recasts (reformuleringer) som oftest ikke dur, hvad angår korrektion af samtalefænomener, der generelt kræver en tilhørende forklaring for at give mening.
En konsekutiv peer feedback er ikke helt realistisk, idet den indebærer, at det enkelte gruppemedlems fejl enten skal huskes af de andre eller skrives ned. Men nedskrivning virker også forstyrrende i samtaleprocessen og fjerner opmærksomheden fra selve samtalen og det kommunikative samarbejde om den. En konsekutiv peer feedback kan derfor bedst foretages af en intern observatør, men det betyder, at det pågældende gruppemedlem så ikke får trænet egen samtalefærdighed, og det er jo heller ikke ønskeligt.

Vedr. risikoen for en skæv rollefordeling er den mindre udtalt i grupper med sprogligt homogene samtaleparter. Men i sprogligt heterogene grupper oplevede jeg eksempler på, at de(n) svagest(e) undertiden blev "trynet" af de(n) stærkeste i form af en uhensigtsmæssig måde at give peer feedback på – både kvalitativt og kvantitativt. Og dette øvede på sin side negativ indflydelse på mod på og lyst til at deltage aktivt i samtalen hos de(n) svagest(e).

Konklusion
Som anført indledningsvist er de overordnede formål med peer feedback læring, sproglig bevidsthed og medansvar for egen læring. Jeg oplevede ikke på de indledende læringsniveauer, at disse formål blev opfyldt. Dog kan udfordringer som pålidelighed og kognitiv overbelastning for nogle sprogelevers vedkommende overvindes på senere tidspunkt i læringsprocessen, når samtalefænomenerne er (på vej til at være) automatiserede.

Selv om pålideligheden på et senere tidspunkt er større og den kognitive belastning mindre, vil jeg anbefale at gøre brug af bånd- og eller videooptagelser af gruppernes træningssamtaler med henblik på at opnå den optimale peer feedback. På den måde kan alle samtaleparter i en gruppe deltage i feedbacken, da de ikke på samme tid skal koncentrerer sig om egen mundtlige sprogproduktion. Desuden er der i sagens natur ved båndoptagelser ikke fare for, at flowet i samtalen forstyrres.

På det tidspunkt hvor den konversationelle kompetence kan påkobles den sproglige læringsproces, vil nogle elever/studerende måske være i stand til alternativt at give grundlæggende peer feedback på ordforråd, grammatik og udtale (konsekutivt i samtaletaskens efterbearbejdningsfase). Pålideligheden heri er det op til underviser/vejleder at vurdere.
Fortsat er det dog en nødvendighed, at deltagerne er bevidstgjorte om feedback-formen og forudsætningerne for feedbacken. I modsat fald kan man ikke forvente et sproglig udbytte.

SAMTALE – FORSLAG (107): Debat- og forhandlingsaktivitet med fokus på etiske emner

Dette indlæg er en fortsættelse af indlæg 104 ('Planlægningsopgave' som alternativ til 'uformel samtale'?)

Jeg skal i det følgende henlede jeres opmærksomhed på en forhandlings- og debataktivitet til udvikling af mundtlig interaktion på et højt fremmedsprogligt læringsniveau. Den er niveaumæssigt udarbejdet til universitetsstuderende på 4. sem. på BA-studiet, men elever/studerende med behov for ekstra sproglige udfordringer i samtalefærdighed kan have glæde af den på andre studier og andre niveauer.

Der er tale om en fiktiv opgave. Den går ud på, at en gruppe mennesker i fællesskab skal danne et uofficielt, folkeligt Etisk Råd som pendant til det officielle Etiske Råd, der nedsættes af indenrigs- og sundhedsministeren og rådgiver Folketing, regering og offentlige myndigheder.
Bevæggrunden herfor er, at man i gruppen er enige om, at det officielle råd i dets rådgivning og anbefalinger ikke altid er i overensstemmelse med befolkningens meninger og opfattelser inden for givne etiske spørgsmål.

Det folkelige etiske råds medlemmer har til opgave at sætte sig grundigt ind i givne etiske problemstillinger, indsamle argumenter pro et contra og igennem intern debat og forhandling at nå frem til en enstemmig stillingtagen til de pågældende emner og spørgsmål. Kan rådets medlemmer ikke nå til enighed eller finde frem til kompromisser, er det flertallets holdning og argumentation, der tegner rådets anbefaling.

Læringsmål:

træning i at indgå i uformelle forhandlingssituationer på et introducerende niveau og samarbejde om at nå konkrete resultater;
træning i anvendelse af sproghandlingerne 'forslag/accept/afvisning' samt vendinger til forhandling;
repetition og konsolidering af anvendelse af gambitter, emneskift og feedback;
repetition og konsolidering af anvendelse af vendinger til regulering af taleretten og
sproghandlingerne 'mening/(u)enighed/tvivl/'mv.;
træning i overholdelse af de konversationelle regler for den gode forhandlingspartner;
repetition og konsolidering af anvendelse af den kommunikative adfærd, der karakteriserer samtalesprog på det pågældende fremmedsprog.

Den højere sværhedsgrad for denne aktivitetstype er begrundet i, at ordforrådet er mere specialiseret, at forhandlingsteknik inkorporeres, at den enkelte deltager nødvendigvis skal sætte sig ind i og tage stilling til svære emner samt være i stand til at begrunde sin holdning og debattere den på fremmedsproget.

I kompendiet Forhandling og præsentation kan I se mere om denne mundtlige aktivitet.
Den kørte i øvrigt delvist som computermedieret kommunikation, hvilket også er beskrevet i kompendiet. Men det er ikke et must for at få udbytte af aktiviteten.
(I kompendiets 6. afsnit finder I noget om præsentationsteknik, som også indgik i faget på 4. sem., men som ikke er relevant i foreliggende sammenhæng).
Forhandling og præsentation. Spansk valgfag 2013

Som det var tilfældet med planlægningsopgaverne (indlæg 104), er der heller ikke her tale om rollespil, da deltagerne er sig selv, agerer og tænker som sig selv og ikke skal påtage sig andres roller.
--------------------
Eksempler på hjælpemuligheder fra ChatGPT til udformningen af aktivitetstypen

1.
Hvad angår de etiske spørgsmål, som hvert medlem af det såkaldte råd skal tage stilling til, kan jeg anbefale underviser at få inspiration fra ChatGPT. Fx:

Aktiv dødshjælp: Skal det legaliseres, og under hvilke betingelser?
Organdonation: Skal alle automatisk være donorer, med mulighed for at fravælge? Skal man kunne modtage et organ, hvis man ikke selv er registreret donor?
Kunstig intelligens i arbejdsmarkedet: Skal der være begrænsninger på brugen af AI, der overtager menneskelige jobs som fx undervisere og personale på plejehjem?
Genetiske værktøjer: Er det etisk forsvarligt at ændre på menneskets DNA for at fjerne arvelige sygdomme eller forbedre egenskaber?
Dyreforsøg: Bør dyreforsøg forbydes, selvom det betyder færre medicinske fremskridt?
Overvågning i det offentlige rum: Hvor meget overvågning er acceptabelt i kampen mod kriminalitet og terrorisme?
Vaccination: Skal vaccination være obligatorisk i visse situationer, fx ved pandemier?
Fængsling som straf: er fængsling en forældet og nyttesløs straf?
Retten til at få børn: er det en menneskeret at få børn uanset forældrenes fysiske og mentale tilstand?
Obligatorisk militærtjeneste: Bør unge, herunder kvinder, pålægges obligatorisk militærtjeneste, eller bør det være et frivilligt valg?
Dyr som underholdning: Bør fx zoologiske haver, cirkusser, delfinarier o.lign. forbydes for at mindske dyrs lidelser?
Kvoter for kvinder i ledelse: Er det o.k. at have kønskvoter for at sikre flere kvinder i lederstillinger, eller bør kvalifikationer være det eneste kriterium?
Kloning af mennesker: Er det etisk forsvarligt at klone mennesker, fx for at hjælpe barnløse par eller helbrede sygdomme?

2.
Når ChatGPT er fremkommet med eksempler, kan man få chatbotten til på det pågældende fremmedsprog at fremstille små tekster, der kan fungere som introduktion og første inspirationskilde til at søge efter mere læsestof og flere opfattelser (se også indlæg 97). Her er et eksempel inden for emnet 'aktiv dødshjælp' (oversat til dansk til formålet):

Aktiv dødshjælp, også kendt som "assisteret selvmord", er en procedure, der giver en syg person mulighed for frivilligt og værdigt at afslutte sit liv. Dette emne skaber stor debat i mange lande, da det rummer etiske, juridiske og følelsesmæssige spørgsmål.
På den ene side argumenterer tilhængere af aktiv dødshjælp for, at mennesker har ret til at bestemme over deres egen krop og undgå lidelser forårsaget af uhelbredelige sygdomme. Ifølge dem er aktiv dødshjælp en handling af medfølelse og respekt for personlig autonomi.
På den anden side mener modstandere, at en legalisering kan åbne døren for misbrug, især mod sårbare grupper som ældre og handicappede. De hævder også, at menneskeliv er ukrænkeligt, og at fremskridt inden for palliativ behandling kan tilbyde alternativer til smerte og lidelse.

3.
ChatGPT kan naturligvis også være behjælpelig med at komme med en række relevante fremmedsproglige gloser inden for et emne, så deltagerne har et indledende leksikalsk grundlag at starte op på. For undervisere er det et stort arbejde at indsamle gloser, så igen er chatbotten her en kærkommen og tidsbesparende hjælp.
--------------------
Der er også mulighed for at afprøve denne debat- og forhandlingsaktivitet i det små ved at mindske kravene til dens udførelse. Fx kan man i "kassesystemet", som bruges til 'uformel samtale', oprette en frivillig samtalekasse med et etisk emne, som henvender sig til de elever/studerende, der gerne vil have og kan klare en ekstra udfordring. Emnet kan afvikles primært som en debat med evt. nedtoning af forhandlingsdelen, som fylder meget i min oprindelige version.

SAMTALE SPØRG-SVAR (106): Pensum og anvisninger ifm. formel vejledning

Nedenstående spørgsmål er stillet af samme spørger som i indlæg 105 og skal derfor opfattes som en fortsættelse heraf.

Spørgsmål
Du skriver i indlæg 105, at der ikke i dit samtalefag var indlagt forberedelsestid til de formelle vejledningsseancer, men at samtalegrupperne selv stod for forberedelse på et uformelt og valgfrit plan.
Mit spørgsmål lyder så nu, hvad det mere konkret var, de forberedte? Var der tale om en form for vejledningspensum? Og fik de også andre former for anvisninger før en formel vejledning?

Svar
Jeg kan svare bekræftende på begge spørgsmål.
Som jeg skrev i sidste indlæg, var der tale om (formodet) kendt stof, som de studerende enten netop arbejdede med i samtaletræningen eller lige havde arbejdet med. Af den årsag kan man sige, at det egentlig ikke burde være nødvendigt at forhåndsudmelde samtaleemnerne til vejledningen. Når jeg så alligevel valgte at gøre det, var det a) for at alle samtalegrupper var helt klar over, hvad der skulle foregå og dermed nedtone evt. usikkerhed og nervøsitet, b) for at sikre mig at grupperne havde et hensigtsmæssigt grundlag at modtage vejledning på, c) og dermed også at jeg som vejleder havde et hensigtsmæssigt og tilstrækkeligt grundlag at vurdere ud fra.

Nedenfor konkretiserer jeg, hvilke anvisninger samtalegrupperne fik før en formel vejledning.
Til dette formål skal jeg lige for en ordens skyld igen gøre opmærksom på, hvordan undervisningsmaterialet er opbygget.
Materialet udgøres af et kassesystem, som overordnet er opdelt i brede hovedemner (også kaldet samtaleblokke) og en række dertil knyttede underemner (X antal samtalekasser med hvert sit underemne).
Den øverste kasse i hver samtaleblok har overskriften 'smalltalk', da samtalen starter dér, når teknikken er introduceret.

Til hvert underemne (samtalekasse) knyttes så igen en række delaspekter, som indskrives i hver kasse, og som samtaleparterne kan støtte sig til.
(Jf. kompendiet Konversationel kompetence (2) – Træning samt introduktionen til 'uformel samtale').
Konversationel kompetence-2-træning
Uformel samtale-kort introduktion

Her følger eksempler på de anvisninger, samtalegrupperne kan få før en formel vejledning.

1.
Tid, sted, vejledningens varighed pr. gruppe.

2.
Vedr. indledende smalltalk.
Se kompendiet Konversationel kompetence (1) – Teori, side 10-11.
Konversationel kompetence-1-teori

I et vejledningspensum kan fx indgå:
- et obligatorisk emne
- valg mellem 2-3 emner
- frit emnevalg
Endvidere anføres, hvor længe smalltalken må vare (typisk 2-3 min.).

3.
Hvilken samtaleblok (hovedemne) der skal samtales ud fra.
Der er her typisk tale om en igangværende samtaleblok eller en netop trænet.

4.
Vedr. samtalekasser/underemner kan i et vejledningspensum fx indgå:
- obligatoriske kasser/underemner
- valg mellem flere mulige
- frit valg
Antallet af samtalekasser/underemner, der minimum skal inddrages i samtalen, bør også fremgå.

5.
Hvad angår delaspekter til underemnerne, anbefaler jeg ikke at anvise noget konkret på forhånd. Hverken antal eller indhold. Årsagen hertil er, at det i princippet er samtalegrupperne selv, der i deres træningssamtaler har valgt delaspekter ud fra egne interesser. Og dem skal de naturligvis inddrage i vejledningssamtalen.

6.
Vejledningssamtalens afvikling som
- informationsudveksling
- meningsudveksling
- begge dele
Man kan evt. her anføre, hvilke samtalekasser/underemner der skal afvikles på hvilken måde.

7.
Vedr. hjælpemidler:
Digitale enheder under de formelle vejledningsseancer er der ikke brug for.
Brug af såkaldte støtteark som beskrevet i indlæg 57 kan jeg til gengæld varmt anbefale. De skaber tryghed og overblik.

8.
Vedr. læringsmål:
Jeg anbefaler, at det klart fremgår af anvisningerne, hvilke læringsmål den formative vurdering (vejledningen) har fokus på inden for produkt, proces og medansvar (jf. afsnit 6 i publikationen Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen).
Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen

GLÆDELIG JUL OG GODT NYTÅR

Så er det blevet tid til at sige tak for 2024 til både spørgere og læsere for interessen omkring oparbejdelse af samtalefærdighed i fremmedsprogsundervisningen.

Samtalebloggen holder en pause indtil medio januar.
Skulle der dukke relevante artikler mv. op, lægger jeg dem op på blokdelen 'VARIA'.

Glædelig jul samt de bedste ønsker for 2025.

Med venlig hilsen
Lone

SAMTALE SPØRG-SVAR (105): Vedr. forberedelsestid ifm. formel vejledning

Spørgsmål
Du har i flere foregående indlæg beskrevet forskellige rammer for vejledning som led i oparbejdelsen af samtalefærdighed.
Der kan være tale om uformel assistance under den igangværende gruppetræning, hvor vejleder cirkulerer blandt grupperne og registrerer et problem i en gruppes træning. Der kan også være tale om, at en gruppe selv beder vejleder om hjælp. (Jf. indlæg 11).
Desuden opererer du med to former for formativ vurdering (feedback), som begge er formelle og planlagte. Forskellen imellem dem er omfang og valg af fokusområder for vejledningen. (Jf. indlæg 84). Mit spørgsmål lyder, om du til de to sidstnævnte vejledningsformer afsatte formel forberedelsestid i umiddelbar forbindelse med vejledningen. Og – i bekræftende fald – hvor lang tid til hver vejledningsform.

Svar
Der blev ikke afsat tid til formel forberedelse i umiddelbar forbindelse med nogen af vejledningsformerne. For det første var det ikke umiddelbart nødvendigt, da der var tale om (formodet) kendt stof, som de studerende enten netop arbejdede med i samtaletræningen eller lige havde arbejdet med. For det andet er jeg af den opfattelse, at en formel forberedelsestid ville sende uheldige signaler om vejledning som en eksamenslignende seance med en summativ, resultatorienteret evaluering (i stedet for den formative og procesorienterede vurdering).

Forberedelse på et formelt plan fordredes til gengæld i form af udfyldning og fremsendelse af læringsjournaler før vejledningen (jf. indlæg 56). En plan for et holds to formelle vejledningsseancer pr. semester blev altid udmeldt i god tid i forvejen, så hver samtalegruppe vidste, hvornår de ville modtage vejledning, og hvornår deadline for fremsendelse af deres læringsjournaler var.