Kategoriarkiv: B. Samtalefærdighed

Åbning af websiden forlænget til og med 31. juli.

Hej igen
Vedr. lukning af websiden kan jeg nu melde tilbage, at den er skubbet til 1. august.
Om den evt. vil sige sig at være tilgængelig en kortere periode derefter, kan jeg ikke udelukke, da jeg ikke har kunnet få oplyst, hvordan proceduren konkret foregår.

Men jeg vil råde til, at I for en sikkerheds skyld satser på 31. juli som sidste mulighed for at tilgå siden.
Jeg vender tilbage med en sidste hilsen, når tiden nærmer sig.

Indtil da ønskes I alle en rigtig dejlig sommer.
Med venlig hilsen
Lone

Senere lukning af websiden

Hej alle
Jeg har fået nogle forespørgsler vedr. muligheden af at udsætte lukning af websiden, så der gives mulighed for mere tid til at downloade og gemme, hvad man gerne vil have med.

Det arbejder jeg på at undersøge p.t, og indtil videre kan jeg sige, at lukningen ikke kommer medio juni - som først annonceret - men tidligst ultimo juni. Det giver i det mindste et par uger mere :-).

Jeg vender tilbage hurtigst muligt med en endelig udmelding.
Mvh Lone

LUKNING AF WEBSIDEN I JUNI

Hej alle
Som jeg orienterede jer om ultimo marts, går jeg på pension til sommer og lukker denne webside på samme tidspunkt.

Jeg har nu lagt det sidste indlæg ind på samtaleblokken. Jeg har endnu ikke en konkret dato for lukning af siden, men regner fortsat med ca. medio juni. I skal naturligvis nok få endelig besked.

Som jeg skrev sidst, er I hjerteligt velkomne til fortsat at downloade og gemme, hvad I har brug for fra websiden, før den lukker. Og det gælder både artikler, undervisningsmaterialer og indlæg fra samtalebloggen.

Med venlig hilsen
Lone

AFSLUTTENDE BLOGINDLÆG: Den gode samtale og samtalepartner

I dette sidste blogindlæg er det ikke fremmedsproglig læring i konversationel kompetence, der er i fokus. I stedet finder jeg anledning til at belyse, hvad jeg mener karakteriserer den gode samtale og samtalepartner.

Til formålet opstiller jeg tre sproguniverselle dimensioner. Det vil sige, at alle samtaler – uanset sprog – bygger på nedenstående dimensioner. (Det, der varierer i større eller mindre grad, er måden, hvorpå de tre dimensioner konkret kommer til udtryk i en samtale på et givet sprog).

Den samtaletekniske dimension
En betingelse for at der er tale om en egentlig samtale og ikke om en række på hinanden følgende enetaler, er tilstedeværelse af en samtaleteknisk færdighed både i rollen som Afsender og Modtager. Det drejer sig fx om regulering af replikskiftet (turtagning), spørge-ind-til, emneskift, tilbagekanaliserende feedback og anvendelse af gambitter med forskellige samtaleregulerende funktioner.
Med anvendelse af sådanne teknikker bidrager de deltagende parter til, at samtalen får den rytme og det flow, der får den til at fremstå som et mundtligt samspil om et fælles interaktivt projekt.

Den kulturelle dimension
Den kulturelle dimension i samtalen er ikke kun relevant i fremmedsproglig sammenhæng. Også på modersmålet skal man kunne tilpasse sig de samtalemæssige normer og spilleregler, der gælder i en bestemt kontekst. Det er fx evnen til at forstå og realisere de emner, formuleringer, kropslige signaler, følelsesudtryk samt sproglig stil, der anses for passende i en givet social ramme.

Den interpersonelle dimension
Den interpersonelle dimension er kernen i det, der får samtalen til at føles medmenneskelig, meningsfuld og forankret i nærvær. Empati, interesse, respekt og situationsfornemmelse er grundlæggende elementer.
Det handler om, hvordan samtalepartnerne med deres måde at være på og agere på i samtalen påvirker hinanden. Dette kommer til udtryk vha. både verbale og også i høj grad nonverbale virkemidler. Det kan dreje sig om fx at lytte opmærksomt med inddragelse af kropsholdning, mimik og øjenkontakt, at spejle en samtalepartners følelser med ord og/eller blik, at give ekstra plads i samtalen, hvis en partner har behov for det eller hjælpe en partner med at få formuleret en svær pointe.

Sammenfattende om samtalens tre dimensioner:
- Den tekniske er en betingelse for, at der overhovedet kan siges at finde en samtale sted, og den er en forudsætning for, at parterne kan spille med i samtalen.
- Den kulturelle er kontekstafhængig og normstyret, og den er en forudsætning for, at parterne kan spille med på en passende måde i situationen.
- Den interpersonelle sikrer medmenneskelighed og engagement, og den er en forudsætning for, at parterne kan spille med under udvisning af gensidighed og nærvær.

Jeg oplevede i sin tid, at mange af mine studerende havde en forestilling om, at når man jo taler sit modersmål flydende, så er man også pr. definition god til at samtale. Men sådan hænger det ikke altid sammen. Der kan være ret store forskelle på, hvordan personer samtaler på deres modersmål, herunder hvor gode de er til at varetage samtalens tre dimensioner. Dette skyldes flere faktorer, hvoraf de vigtigste er opvækst, sprogmiljø, personlige træk og sociale erfaringer.
Alle, der deltager i en samtale, er pr. definition samtalepartnere. Men den gode samtalepartner er kendetegnet ved at mestre samtalens tekniske, kulturelle og interpersonelle dimensioner på et (særligt) højt niveau.

De færdigheder, der karakteriserer den gode samtalepartner, kan imidlertid læres og løbende udvikles. Ungdomsårene er et gunstigt tidspunkt at modtage undervisning i samtalefærdighed, hvilket skyldes en række kognitive, sociale og emotionelle udviklingstræk. Udviklingen kan derefter fortsætte ind i voksenalderen, ikke nødvendigvis gennem regler, men gennem refleksion og erfaring. I realiteten er samtale en færdighed, vi fortsat kan forfine livet igennem. Og det gælder både på modersmål og fremmedsprog.

Jeg vil her til sidst foreslå at betragte samtalen som et lille univers, hvor forstavelsen SAM kan bruges som en metafor for det grundlæggende fælles engagement.
En god samtale er ikke to eller flere "soloer", men et samspil. Det handler ikke om at vinde mest taletid eller opmærksomhed, men om i fællesskab at få kommunikationen til at fungere med forskellige virkemidler.
Samtaleuniverset er et sted, hvor samskabelse af mening, forståelse og måske endda nye perspektiver er i fokus.

I undervisningssammenhæng er samarbejdsvilje, der også omfatter motivation, en forudsætning for læring i samtalesituationen. Hvis de deltagende parter ikke vil det fælles engagement eller det relationelle nærvær, mister samtalen let sine grundlæggende karakteristika og værdier. Men når viljen er til stede, ligger vejen åben for, at udvikling af både den gode samtalepartner og den gode samtale kan gå op i en højere enhed.
--------------------
© Lone Ambjørn 2025, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------

SAMTALE – FORSLAG (112): Den nonverbale kommunikation i samtalen

Vi har her på samtalebloggen efterhånden været vidt omkring samtalefærdighedens mange aspekter. Hvad der ikke er berørt i nævneværdig grad, er den nonverbale dimension, som derfor i dette næstsidste indlæg skal have et par ord med på vejen.

Samtaler handler ikke kun om hvad der bliver sagt, men i høj grad også om hvordan det bliver sagt, og hvordan vi er til stede i mødet med vores samtalepartnere.

Den nonverbale kommunikation omfatter alle de signaler, vi sender uden at bruge ord. De inkluderer:
Kropssprog: fx kropspositur, mimik, gestik, øjenkontakt, fysisk afstand og berøring.
Paralingvistik: fx intonation, betoning, tempo, rytme, pauser, stemmeleje og volumen.
Disse signaler er afgørende for, hvordan vores ytringer bliver forstået og fortolket. Og et budskab kan, som bekendt, ændres markant afhængigt af bl.a. stemmeføring, øjenkontakt og kropsudtryk. Derfor er den nonverbale kommunikation ikke bare et "tilbehør" til sproget, men i høj grad betydningsbærende.

Hvor meget vægt, der i undervisningen skal lægges på samtalens nonverbale aspekter, afhænger selvfølgelig af sprogelevernes kompetence på området.
Som udgangspunkt er min egen oplevelse, at de fleste, i det mindste på et grundlæggende niveau, besidder en sproguniversel nonverbal kompetence, selv om de bruger den ubevidst og ureflekteret og derfor måske ikke er klar over dens betydning for samtalen.

Her kommer en overordnet bevidstgørelse om samtalens nonverbale dimension ind i billedet. Denne bevidstgørelse vil med stor fordel kunne bidrage til, at sprogeleverne kan skærpe sanserne på området og både styrke og nuancere denne kommunikationsform.

Desuden har jeg gode erfaringer med i praksis at følge op på denne bevidstgørelse, når jeg i min egenskab af vejleder overværede gruppesamtaler, hvor visse grundlæggende nonverbale signaler kunne mangle. Så tog vi ifm. med min feedback en snak om det, og undertiden gik jeg gik ind og deltog lidt i samtalen for at anskueliggøre mine korrektioner.

De nonverbale fejltyper, jeg oplevede flest af under gruppetræningen i samtale, var flg.:
-    lukket og/eller bortvendt kropspositur
-    mangelfuld mimik
-    mangelfuld gestik ("låste" hænder)
-    mangelfuld øjenkontakt
-    mangelfuld betoning

Selv om den nonverbale dimension i samtalen er af stor betydning, har jeg på trods af ovenstående sproguniverselle mangler ikke erfaring for, at et egentligt forløb, der også inkluderer målrettet fokuseret træning inden for området, skulle være nødvendigt. Der kan ganske vist være fx introverte sprogelever, der har brug for et ekstra nap på området, men det synes jeg gøres bedst ifm. vejledning og dermed ud fra konkrete fejl og mangler i gruppetræningen.

Da mange/de fleste af de nonverbale elementer er sproguniverselle, anbefaler jeg primært at fokusere på dem. Når det drejer sig om højere læringsniveauer, kan man overveje hvordan og i hvilket omfang det, set i lyset af læringsmålene, giver mening at påkoble sprogspecifikke variationer af den nonverbale kommunikation.

I denne forbindelse vil jeg nævne et problem, jeg i nogle tilfælde kunne opleve inden for spansk samtalefærdighed, som på nogle punkter adskiller sig meget fra de danske normer.
Fx er den normale fysiske afstand mellem spanske samtalepartnere mindre, end vi bruger i Danmark, og der er mere fysisk kontakt i form af fx kindkys. Spaniere har øjenkontakt i længere tid end os. Spanske samtaler foregår ofte med højere stemmeføring og større variation i intonation og tempo end danske, og samtalerytmen er som regel hurtigere. Spaniere bruger generelt mere gestik fx med henblik på at understrege pointer og udtrykke følelser.

Sådanne divergerende konversationelle adfærdsmønstre er det ikke alle sprogelever, der vil lære at bruge i praksis. Modviljen er som regel ikke begrundet i, at disse adfærdsmønstre er svære at tilegne sig, men at de strider imod de normer for høflighed, vi har på dansk. De pågældende sprogelever ønsker at bevare deres egen kulturelle identitet og deres eget kulturfællesskab, når de træner samtalefærdighed.

LUKNING AF WEBSIDEN TIL SOMMER

Hej alle
Jeg vil hermed forberede jer læsere og bidragsydere på, at jeg går på pension til sommer og lukker denne webside ned på samme tidspunkt. En hel præcis dato for lukningen har jeg ikke i skrivende stund, men vi taler om ca. medio juni. Jeg skal nok melde mere konkret ud på et senere tidspunkt.

Der kommer to afsluttende indlæg fra mig om samtalefærdighed.
Og jeg vil fortsat holde øje med artikler til blogdelen VARIA.
Men det er ikke længere muligt at sende mig spørgsmål pr. mail vedr. samtalefærdighed.

I er naturligvis hjerteligt velkomne til fortsat at downloade og gemme, hvad I har brug for fra websiden, før den lukker. Og det gælder både artikler, undervisningsmaterialer og indlæg fra samtalebloggen.

Med venlig hilsen
Lone

SAMTALE – FORSLAG (111): Mundtlig gruppeeksamen i konversationel kompetence

Der er her på bloggen skrevet en del om løbende vejledning som støtte for udvikling af samtalefærdighed. Med dette indlæg vil jeg også gerne give mundtlig gruppeeksamen i konversationel kompetence nogle ord med på vejen.

Gruppeeksamen i konversationel kompetence udviklede jeg i sin tid med henblik på skabelse af positiv washback. Termen washback refererer til den indflydelse, som en prøveform kan have på undervisningsform og læringsproces. Det vil sige, at der skulle sikres overensstemmelse imellem undervisningsform og eksamensform, således at eksamensformen og evalueringskriterierne testede og honorerede den arbejdsform og de læringsmål, der indgik i undervisningen. Dette afstedkommer logisk, at sprogelever i højere grad motiveres for at træne samtalefærdigheden ud fra de opstillede kriterier og læringsmål.

Af fordele ved gruppeeksamen i samtalefærdighed sammenlignet med en traditionel mundtlig eksamen skal nævnes:

-      Kommunikationen foregår i mere symmetriske rollekonstellationer, og den enkelte eksaminands præstation sættes ikke i skyggen af eksaminators.
-      Eksaminanderne føler sig mere trygge i et kommunikativt samarbejde med andre ligestillede og yder derfor en bedre præstation.
-      Eksaminanderne føler sig mere frie og spontane i sprogudøvelsen.
-      Kommunikationen virker mere naturlig end i den traditionelle eksamensform, hvilket logisk hænger sammen med, at læringsfokus netop er den naturlige samtale (i modsætning til fx lærerstyret dialog, rollespil o. lign).
-      Evalueringen foretages på et mere sikkert grundlag, idet eksaminator ikke behøver at bidrage til at holde samtalen i gang, men fuldt ud kan koncentrere sig om at bedømme hver enkelt eksaminands præstation.

Ifm. en mundtlig gruppeeksamen er det vigtigt at understrege, at der foretages en individuel bedømmelse af hver eksaminand. Ved bedømmelsen lægges der overordnet vægt på den enkelte eksaminands evne til at deltage i en mundtlig flervejskommunikation, hvor fordelingen af taleretten administreres selvstændigt af gruppedeltagerne, der skiftes til at have ordet og dermed rollen som afsender og modtager. Deltagerne er afhængige af hinandens tilstedeværelse og medspil for at kunne udføre rollen som samtalepartner, men det er den enkeltes måde at udføre rollen på i form og indhold, der bedømmes.

Mere specifikt bedømmes den enkelte eksaminands samtalefærdighed ud fra beherskelse af samtaleteknikker som replikskiftemekanismer, tilbagekanaliserende feedback, emneskift, diskursregulerende gambitter, adækvat konversationel adfærd, kommunikationsstrategier samt evt. særegne samtalekonventioner for det pågældende fremmedsprog. I den samlede bedømmelse af hver eksaminand indgår endvidere udtale, ordforråd og grammatik. Hvad angår sidstnævnte, er der ikke krav om decideret grammatisk korrekthed, men om "kommunikation uden meningsforstyrrende grammatiske fejl" (jf. indlæg 110: Relationen mellem konversationel og grammatisk kompetence).
Ovenstående kan naturligvis justeres efter niveau og behov.

Man kan blandt ikke fremmedsprogskyndige opleve den fejlagtige påstand, at deltagerne i en gruppeeksamen i samtalefærdighed kan øve indflydelse på hinandens bedømmelse, og at det for de samtalemæssigt svagere deltagere er muligt at "køre på frihjul".
Hertil må man indvende, at sprogtilegnelse grundlæggende er en individuel hjerneproces, der involverer komplekse kognitive mekanismer.
Udviklingen af de forskellige sproglige kompetencer, herunder den konversationelle, sker gradvist over lang tid og ikke på få minutter i en eksamenssituation. Hvis en samtalepartner i løbet af læringsprocessen fx ikke har tilegnet sig evnen til at give behørig tilbagekanaliserende feedback på de andres samtalebidrag, kan den pågældende ikke pludseligt realisere denne samtaleteknik, fordi de andre i gruppen behersker den.
Hvis læring foregik via "overførsel" i en kort eksamenssituation, ville eksamensgruppens medlemmer få samme bedømmelse. Dette er ingenlunde tilfældet.
Desuden bedømmes hver gruppedeltager på flere forskellige sproglige parametre i en samtale, hvilket gør det umuligt at "snyde" sig gennem alle.

Den anbefalede gruppestørrelse til eksamen er – som i træningsøjemed – på 3 deltagere, undtagelsesvist 2. I grupper på 4 deltagere risikerer man, at ikke alle formår at komme til orde, foruden at det er så godt som umuligt for censor og eksaminator at overskue bedømmelsen af så mange på én gang.

Hvad angår indretning af eksamenslokalet, er jeg i indlæg 81 (Det konstruktive og trygge vejledningsrum) inde på vigtigheden af at afdramatisere vejledningssituationen mest muligt. Dette er ikke mindre vigtigt, når det drejer sig om en eksamenssituation med deltagelse af en censor. En eksamen af denne type skal afholdes i en behagelig og så afslappet atmosfære som muligt.
I modsætning til indretning af lokalet ifm. vejledning, hvor vejleder sidder med ved samtalegruppens bord, anbefaler jeg ifm. eksamen, at eksaminator og censor sidder ved siden af hinanden ved deres eget bord og i en vis afstand fra samtalegruppens. Eksaminanderne sidder over for hinanden, så de har øjenkontakt.
Denne indretning valgte vi i sin tid, med henblik på at grupperne skulle fokusere mindst muligt på bedømmernes tilstedeværelse. Desuden tog vi mange noter undervejs i eksamensforløbet pga. den individuelle bedømmelse, og dette ville vi gerne undgå skulle distrahere gruppemedlemmernes arbejde med samtalen.

Som udgangspunkt deltager hverken eksaminator eller censor i gruppesamtalen. Der er dog to situationer – heldigvis sjældne – hvor eksaminator kan blive nødt til at gribe ind.
Den første kan opstå, hvis en samtalepartner af en eller anden årsag deltager så lidt i samtalen, at en bedømmelse umuliggøres. Skulle dette ske, anbefaler jeg, at eksaminator går ind i samtalen og stiller spørgsmål inden for de verserende samtaleemner i håb om at få skubbet den pågældende eksaminand i gang.
Den anden situation med aktiv deltagelse fra eksaminators side kan opstå, hvis samtalepartnerne af en eller anden årsag bliver hængende i det samme emne. Der blev stillet formelt krav om variation i samtaleemnerne og angivet et minimalt antal samtaleemner, der skulle berøres. Blev dette krav ikke overholdt, var der ikke et behørigt bedømmelsesgrundlag og ingen i gruppe kunne bestå eksamen. Derfor forsøgte jeg i sådanne tilfælde at redde situationen ved at gå ind i samtalen og foretage et emneskift.
Når de her beskrevne situationer, som nævnt, opstod meget sjældent, hænger det sammen med, at mine studerende jo var vante til de formelle vejledningssituationer. Formalia i disse var meget lig dem til gruppeeksamen, bortset fra at pensum var bredere og omfattede emner fra flere samtaleblokke (Jf. indlæg 105: Vedr. forberedelsestid ifm. formel vejledning og indlæg 106: Pensum og anvisninger ifm. formel vejledning).
-------------------
Den teknologiske udvikling, ikke mindst inden for AI, har som bekendt skabt en ny virkelighed i sprogundervisningen – specielt inden for skriftlighed. Dette har medført en stigende bekymring omkring læring og snyd.

Mange sprogelever efterspørger mere fokus på autentisk mundtlighed i undervisningen. De ønsker at blive bedre til at kommunikere mundtligt med indfødte sprogbrugere og efterlyser en undervisning, hvor samtalen ikke kun er lærerstyret, men i højere grad foregår i elevcentrerede interaktioner.

I denne kontekst står den mundtlige gruppeeksamen som en ideel bedømmelsesform – især når det gælder den konversationelle kompetence. Når sprogelever træner samtalefærdighed i grupper og efterfølgende bedømmes på en måde, der spejler denne interaktion, skabes en ønskelig sammenhæng mellem undervisning, læring og eksamen.

SAMTALE SPØRG-SVAR (110): Relationen mellem konversationel og grammatisk kompetence

Spørgsmål
Jeg er i gang med at få indkredset, hvilke emner jeg finder det relevant at inddrage i udviklingen af den sproglæringskompetence, du anbefaler i indlæg 101. Her skriver du, at teorien altid bør sættes i direkte relation til elevernes konkrete arbejde med fremmedsproget, og du anbefaler bl.a. at få udryddet nogle af de mest grundlæggende misforståelser omkring, hvordan man lærer et fremmedsprog.
Nogle af mine elever er ret traditionsbundne, hvad angår deres opfattelser af sprogundervisning. Kort fortalt indebærer dette bl.a., at de pågældende er af den opfattelse, at grammatikken altid bør have en meget fremtrædende plads, hvilket indebærer en forventning om konsekvent korrektion af grammatiske fejl såvel skriftligt som mundtligt.
Jeg efterlyser derfor argumenter vedr. årsagen til, at udvikling af den grammatiske kompetence ikke har en fremtrædende plads inden for samtalefærdigheden. Du har flere steder gjort opmærksom på risikoen for kognitiv overbelastning, så den har jeg på listen. Men der er helt sikkert flere brugbare argumenter?

Svar
Skriftlighed og grammatisk kompetence

Jeg vil i foreliggende kontekst foreslå at starte med at bevidstgøre eleverne om fordelene ved overvejende at udvikle den grammatiske kompetence i relation til skriftlighed i stedet for mundtlighed. Det er næppe almen viden blandt sprogelever. De væsentligste argumenter følger her i kortform:

- Når det drejer sig om nye grammatiske strukturer, foregår introduktion og træning bedst i relation til skriftlighed (eksplicit og bevidst læring før automatisering i intersproget).

- Generelt krav om større grammatisk korrekthed og præcision i skriftlig kommunikation i forhold til den mundtlige.

- Mindre kognitiv belastningsgrad fordi den skriftlige kommunikation ikke foregår i et "her-og nu", og fordi der ikke skal tænkes på andre sproglige dimensioner som fx udtale, intonation, kropssprog, samtalefænomener.

- Pga. skriftlighedens mindre kognitive belastningsgrad er der bedre muligheder for detaljeret og præcis selvmonitorering af skriftlige produkter end af mundtlige.

- Mulighed for i skriveprocessen at redigere flere gange og slå tvivlsspørgsmål op.

- Bedre tilegnelse af komplekse grammatiske strukturer, som kan være sværere at tilegne sig mundtligt.

Ovenstående skal dog ikke opfattes sådan, at grammatikken udelukkende kan udvikles i relation til skriftlighed. Der findes mundtlige aktiviteter, nemlig lukkede fokuserede tasktyper, som lægger op til træning i specifikke grammatiske strukturer, jf. indlæg 99. Endvidere vil der i mundtlige oplæg/foredrag som forberedt envejskommunikation være mulighed for at fokusere på grammatisk korrekthed.

Samtalefærdighed og grammatisk kompetence

En 'uformel samtale', som er den aktivitet, der bedst anvendes til udvikling af samtalefærdigheden, er en åben og fokuseret tasktype. Den er ikke velegnet specifikt til udvikling af den grammatiske kompetence.
De væsentligste begrundelser er flg.:

1.
Den kognitive belastning af arbejdshukommelsen risikerer at blive for stor (som spørger også anfører), fordi der er en del andre 'sproglige bolde' end den grammatiske i luften med særligt henblik på samtalefærdighed (teknikken spørge-ind-til, emneskift, tilbagekanalisering, gambittyper, kommunikationsstrategier, adækvat kommunikativ adfærd, interkulturel kompetence, nonverbal kompetence osv.)

2.
Samtalestrukturen er dynamisk og uforudsigelig, og hver deltager/samtalepartner skal reagere hurtigt og kommunikativt effektivt på udspil fra de andre. Samtalen er overordnet præget af flow, engagement, forståelse og kulturel adækvathed. I en samtale med en indfødt sprogbruger vægter disse elementer højere for en vellykket og meningsfuld samtale end grammatisk korrekthed.
Grammatiske fejl opfattes som sekundære, så længe samtalen fungerer, og begge parter forstår hinanden.

3.
I de fleste tilfælde blokerer grammatiske fejl ikke fuldstændigt for forståelsen af budskabet, så samtalen går i stå. Som regel kan samtalepartnerne regne ud, hvad der menes ud fra konteksten.
Såfremt en grammatisk fejl alligevel skulle mindske forståelsen af budskabet, vil en betydningsafklaring iværksættes på forskellig vis:
- De andre samtalepartnerne vil forsøge at afklare betydningen med vendinger som: Hvad mener du?; Jeg er ikke helt med; Mener du, at ..? Prøv lige at sige det igen – hvorefter der vil følge en omformulering.
- De andre samtalepartnere vil komme med bud på meningen, fx: Det, du mener, er at ..; Det vil sige, at …; Jeg forstår det sådan, at …
(Det er i øvrigt en god idé at uddele en liste over sådanne vendinger).

4.
Korrektiv grammatisk feedback under igangværende mundtlig interaktion fører ofte ikke til varig læring. De samtalende parter er for fokuserede på selve kommunikationen og dens vellykkethed til at drage nytte af grammatiske korrektioner. Faktisk kan de virke direkte forstyrrende og hæmmende i samtaleprocessen.

5.
Et af de argumenter, som mine studerende i sin tid hæftede sig meget ved, er, at indfødte sprogbrugere i en samtale faktisk begår forskellige sproglige fejl, herunder morfologiske og syntaktiske. Selv om man er indfødt sprogbruger, kan samtalens spontane og kreative karakteristika nemlig udmærket forårsage kognitiv (over)belastning. Mange sprogelever har den fejlagtige opfattelse, at en indfødt sprogbruger altid formulerer sig 100% korrekt – såvel skriftligt som mundtligt – hvilket ingenlunde er tilfældet.

Konklusion

På baggrund af ovenstående er det ikke realistisk at tilstræbe en høj grad af grammatisk korrekthed i samtaleprocessen før på videregående læringsniveauer. Og så skal man huske på, at grammatiske fejl nu engang er en naturlig del af sprogtilegnelsen, og at man som intersprogsbruger altid er i gang med en sprogtilegnelsesproces.

SAMTALE – FORSLAG (109): Peer feedback i aktiviteter rettet mod forståelse og fokuseret produktion i taskens forberedelsesfase

(Dette indlæg er en fortsættelse af indlæg 108).

Som det fremgår af indlæg 108, anbefaler jeg ikke peer feedback på samtalefænomener i selve den mundtlige udførelsesfase af tasken 'uformel samtale' før på et højt læringsniveau. Til gengæld vil jeg i dette indlæg pege på muligheden af peer feedback i taskens forberedende fase, og her er mine erfaringer gode.

Det drejer sig konkret om både de forståelsesorienterede og fokuserede produktive aktiviteter rettet mod forskellige samtalefænomener. Eksempler på sådanne aktiviteter kan ses p. 22 – 91 i kompendiet Konversationel kompetence (2) – Træning:
Konversationel kompetence-2-træning

I publikationen Talt interaktion i et diskursivt, pragmatisk og strategisk perspektiv kan man finde beskrivelser af forskellige øvelsestypologier.
- Til diskursiv kompetence p. 30 – 32.
- Til pragmatisk kompetence p. 40 – 42.
- Til strategisk kompetence p. 48 – 50.
Talt interaktion i et diskursivt, pragmatisk og strategisk perspektiv

Denne form for aktivitetstyper valgte jeg at køre som asynkron e-læring med en blanding af feedback fra mig selv og medstuderende (peers). Netop fordi disse aktiviteter afvikledes i tidsforskudt skriftlig form, var der den fornødne tid til refleksion. (Se evt. mere om asynkron e-læring i relation til sproglige forståelsesorienterede og fokuserede produktive aktiviteter p. 27 – 31 samt om læringspotentialet i aktiviteterne p. 60 – 63 i kompendiet
Lær om læring

Også i udviklingen af den strategiske kompetence (jf. indlæg 24, 25, 92, 93) kan med fordel indgå peer feedback. Ligeledes var der her tale om e-læring med feedback både fra mig selv og peers på aktiviteter rettet mod både forståelse og fokuseret produktion.
(Se eksempler i Konversationel kompetence (2) – Træning, p. 4 – 21).

Det er naturligvis ikke et must at afvikle disse forberedende aktivitetstyper som asynkron e-læring. De kan også afvikles i grupper på klassen, hvor peer feedbacken rettes mod de skriftlige løsninger, gruppens deltagere hver især er nået frem til som selvstændigt hjemmearbejde og præsenterer i gruppen. Peer feedbacken kan evt. understøttes af udleverede rettenøgler.

Hvad angår den strategiske kompetence, beskriver jeg til sidst i indlæg 93, hvordan samtalegrupperne med udgangspunkt i kort med tre ord, der repræsenterer hver sin kommunikationsstrategi, trænede mundtligt. Her er der tale om en fokuseret produktiv aktivitet, der friere i sin form end dem, der afvikles skriftligt. Dermed er den også mere krævende, hvad angår den kognitive belastningsgrad.
I dette tilfælde er det oplagt, at hver realisation af en kommunikationsstrategi får feedback fra de andre medlemmer af gruppen. Jeg anbefaler, at feedbacken understøttes af et oversigtsark over kommunikationsstrategier som fx dette (dog på det pågældende fremmedsprog):
K-strategier-strategityper

SAMTALE SPØRG-SVAR (108): Peer feedback på samtalefænomener ifm. den mundtlige udførelsesfase af tasken ‘uformel samtale’

Spørgsmål
Har du erfaringer og anbefalinger vedr. peer feedback specifikt på samtalefænomener ifm. den mundtlige gruppetræning i samtaletaskens udførelsesfase?

Svar
Peer feedback i sprogundervisningen som supplement til vejleders feedback refererer til en proces, hvor sprogelever i en eller anden form (fx skriftlig, mundtlig, direkte, indirekte, fokuseret på form, fokuseret på funktion) giver hinanden tilbagemeldinger på deres skriftlige og mundtlige præstationer.

De overordnede formål er sproglig læring for både afsender og modtager af peer feedbacken, øget sproglig bevidsthed samt medansvar for egen læring.

Peer feedback er imidlertid ikke en metode, der uden videre fungerer. En række forudsætninger (fx træning i feedbackmetoder, bevidstgørelse om feedbackens sproglige fokusområder, viden om hvordan feedback gives og modtages på en konstruktiv måde, et trygt læringsmiljø, støtte fra underviser) skal være på plads, for at peer feedbacken kan være effektiv og tjene sit formål.

Jeg har afprøvet peer feedback specifikt på samtalefænomener under selve den mundtlige træning i samtalegrupperne (taskens udførelsesfase). Blandt de største udfordringer i peer feedback registrerede jeg flg.:
- pålideligheden i korrektionerne
- kognitiv overbelastning
- problemstillinger ved både simultan og konsekutiv feedback
- risiko for skæv rollefordeling internt i samtalegrupperne med negativ indflydelse på samarbejdsklimaet til følge

Uddybende kommentarer til ovenstående
Der er en forskningsmæssig konsensus om, at pålideligheden i peer feedback generelt er størst inden for skriftligheden. Dette hænger sammen med, at den skriftlige kommunikation ikke foregår i et her-og-nu som den mundtlige. Dermed er den kognitive belastning for både den, der giver og modtager feedbacken, mindre end ved peer feedback på mundtlighed.

Dertil kommer, at samtalefænomenerne er nye og uvante at arbejde med for stort set alle elever/studerende. Det gør samtalepartnerne i en gruppe usikre på korrektheden af feedbacken – både som afsender og modtager af feedbacken. Dette gør sig ikke mindst gældende på de første læringsniveauer i udviklingen af samtalefærdigheden.
I takt med automatisering af de grundlæggende samtalefænomener i deltagernes intersprog på senere niveauer, stiger pålideligheden gradvist i peer feedbacken. Men først på de højeste læringsniveauer kan den siges at være så pålidelig, at den kan berettige til kvalificeret peer feedback.

Den kognitive overbelastning har jeg allerede berørt ifm. forskellen mellem peer feedback inden for hhv. skriftlighed og mundtlighed. Men den manifesterer sig også på andre måder ifm. gruppetræningen i tasken 'uformel samtale'. Som oftest har hver enkelt samtalepartner i en gruppe mere end rigeligt at gøre med håndtering af egen samtalefærdighed, hvilket betyder manglende kognitivt overskud til også at kunne koncentrere sig om de andre gruppemedlemmers præstationer og give en brugbar feedback.

Hverken simultan eller konsekutiv peer feedback er problemfri.
Gives feedbacken simultant, forstyrres samtalens flow. Dette hænger sammen med, at de korte recasts (reformuleringer) som oftest ikke dur, hvad angår korrektion af samtalefænomener, der generelt kræver en tilhørende forklaring for at give mening.
En konsekutiv peer feedback er ikke helt realistisk, idet den indebærer, at det enkelte gruppemedlems fejl enten skal huskes af de andre eller skrives ned. Men nedskrivning virker også forstyrrende i samtaleprocessen og fjerner opmærksomheden fra selve samtalen og det kommunikative samarbejde om den. En konsekutiv peer feedback kan derfor bedst foretages af en intern observatør, men det betyder, at det pågældende gruppemedlem så ikke får trænet egen samtalefærdighed, og det er jo heller ikke ønskeligt.

Vedr. risikoen for en skæv rollefordeling er den mindre udtalt i grupper med sprogligt homogene samtaleparter. Men i sprogligt heterogene grupper oplevede jeg eksempler på, at de(n) svagest(e) undertiden blev "trynet" af de(n) stærkeste i form af en uhensigtsmæssig måde at give peer feedback på – både kvalitativt og kvantitativt. Og dette øvede på sin side negativ indflydelse på mod på og lyst til at deltage aktivt i samtalen hos de(n) svagest(e).

Konklusion
Som anført indledningsvist er de overordnede formål med peer feedback læring, sproglig bevidsthed og medansvar for egen læring. Jeg oplevede ikke på de indledende læringsniveauer, at disse formål blev opfyldt. Dog kan udfordringer som pålidelighed og kognitiv overbelastning for nogle sprogelevers vedkommende overvindes på senere tidspunkt i læringsprocessen, når samtalefænomenerne er (på vej til at være) automatiserede.

Selv om pålideligheden på et senere tidspunkt er større og den kognitive belastning mindre, vil jeg anbefale at gøre brug af bånd- og eller videooptagelser af gruppernes træningssamtaler med henblik på at opnå den optimale peer feedback. På den måde kan alle samtaleparter i en gruppe deltage i feedbacken, da de ikke på samme tid skal koncentrerer sig om egen mundtlige sprogproduktion. Desuden er der i sagens natur ved båndoptagelser ikke fare for, at flowet i samtalen forstyrres.

På det tidspunkt hvor den konversationelle kompetence kan påkobles den sproglige læringsproces, vil nogle elever/studerende måske være i stand til alternativt at give grundlæggende peer feedback på ordforråd, grammatik og udtale (konsekutivt i samtaletaskens efterbearbejdningsfase). Pålideligheden heri er det op til underviser/vejleder at vurdere.
Fortsat er det dog en nødvendighed, at deltagerne er bevidstgjorte om feedback-formen og forudsætningerne for feedbacken. I modsat fald kan man ikke forvente et sproglig udbytte.