Kategoriarkiv: B. Samtalefærdighed

SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?

Spørgsmål:
Nogle af mine elever giver udtryk for, at de opfatter træningen i samtale som rollespil. Begrundelsen er, at situationen og aktiviteterne ikke forekommer "ægte", før samtalen lyder som en naturlig samtale. Jeg kan huske, at du et eller andet sted giver udtryk for, at samtaletræningen netop ikke skal opfattes som et rollespil.
Kunne du gentage argumenterne?

Svar:
Med et rollespil er der tale om en aktivitet, hvor man i løbet af spillet påtager sig en anden persons funktion, adfærd eller opfattelser i læringsøjemed.

En naturlig hverdagssamtale er en social aktivitet og udgør en vigtig del af den sociale kompetence, som bl.a. omfatter individets evne til at forstå, regulere samt indgå i samspil med andre personer.
Samtalens primære udgangspunkt er samtalepartnerne selv, deres hverdag, deres oplevelser, deres håb, deres viden, deres opfattelser, deres samfund, deres kultur. Dette gør emnerne personrelaterede og nære.
Også når samtalen drejer sig om tredje personer eller ikke direkte personrelaterede sagsforhold, vil der naturligt blive anlagt et personligt perspektiv på emnerne.

Dette er den egentlige årsag til, at samtaletræningen aldrig kan opfattes som et rollespil eller bør afvikles som et sådant. Deltagerne bibeholder deres egen identitet og personlighed.

Nogle elevers opfattelse af træningssituationen som et rollespil vil jeg også gerne komme med et par bud på.
Selve træningen i det pågældende målsprog udføres jo i grupper med andre dansktalende. Dertil kommer, at deltagerne i træningens tre faser (indledning, udførelse, opfølgning) udfører forskellige aktiviteter med specifikke læringsmål for øje. Disse aktiviteter, der udgør vejen til at nå endemålet, nemlig at blive en god samtalepartner på fremmedsproget, er jo til formålet kunstigt skabte, hvilket kunne lede tankerne hen på noget med 'spil'.

Desuden kan diverse samtaleteknikker på de indledende træningsniveauer i læringsprocessen forekomme "unaturlige" i brug. Dette hænger for det første sammen med, at man retter en fokuseret opmærksomhed på de teknikker, der skal trænes, indtil de er automatiserede i intersproget. For det andet kan en givet fremmedsproglig samtaleteknik, der ikke findes på modersmålet, virke "unaturlig" i starten indtil man har vænnet sig til den.

Man kan jo sige, at enhver sproglig læringsaktivitet og -situation i klasserummet er kunstig. Men det gør dem ikke til rollespil. Så uanset hvad årsagen til fejlopfattelsen af samtaletræning som et rollespil måtte være, er det alfa og omega at få den korrigeret, da den uundgåeligt vil have en uheldig indvirken på både selve træningen og resultatet heraf.

ÅBENT IGEN FOR SPØRGSMÅL TIL SAMTALEFÆRDIGHED

Jeg er tilbage fra ferie, og der kan igen vederlagsfrit indsendes spørgsmål pr. mail vedr. oparbejdelse af samtalefærdighed.

Det aftales i hvert enkelt tilfælde, om det pågældende spørgsmål lægges ud på bloggen.

Alle spørgere er anonyme.

Mvh. Lone

FERIE TIL MEDIO SEPTEMBER

Så er det blevet min tur til at holde ferie, så der kommer et midlertidigt stop for indlæg på bloggen.

Jeg modtager derfor ikke evt. spørgsmål til samtalefærdighed før efter min ferie, dvs. fra og med 13. september.

Med venlig hilsen,
Lone

SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold

Dette indlæg kan ses i relation til indlæg 13 (Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen?)

Spørgsmål (fra en gruppe sproglærere fra samme uddannelsessted):
På side 16 i kompendiet 'Konversationel kompetence (1) – Teori' skriver du flg.:
"Modtager kan aldrig i en feedback udtrykke uenighed med indholdet i Afsenders forudgående replik. Det vil sige, at når en ekspressiv feedback har et negativt ladet indhold, er det i overensstemmelse med et negativt ladet indhold i Afsenders forudgående replik, som Modtager giver feedback på".

Kunne du komme med eksempler på forskellen mellem en feedback og en replik med et ekspressivt indhold?
--------------------
Link til kompendiet: Konversationel kompetence-1-teori
--------------------
Svar:
Problemet er, at visse ekspressive udsagn af typen "det var da ærgerligt"; "det var da forfærdeligt"; "sikken en skam"; "det var da uheldigt"; det var da irriterende"; "sikke noget pjat" både kan have funktion af replik og kort tilbagekanaliserende feedback. Som replik understøtter de ikke indholdet i en Afsenders forudgående replik, men har funktion af afvisning, bebrejdelse o.lign. Som feedback understøtter de til gengæld indholdet i en Afsenders forudgående replik.

Når deltagerne i en samtale specifikt træner gambitter af typen kort ekspressiv feedback, skal de derfor være opmærksomme på, at den påkrævede understøttende funktion er til stede.

Eksempler:

Afsender: Nogle af mine venner har desværre meldt afbud til min fødselsdag, fordi de er ude at rejse. Jeg venter derfor med festen til et senere tidspunkt.

(A) Modtager: Det var da ærgerligt (ekspressiv tilbagekanaliserende feedback)
(B) Afsender: Sikke noget pjat (replik)

(A) er en feedback, der realiseres af en Modtager, fordi den har en understøttende funktion i forhold til indholdet i Afsenders replik. Det er ærgerligt, at vennerne har meldt afbud, og at festen må udsættes.

Når (B) derimod er en replik, der realiseres af en Afsender, er forklaringen, at den udtrykker uenighed med Afsenders beslutning om at udsætte festen.

Afsender: Nu er min cykel er blevet stjålet igen, så jeg kan ikke komme i aften.

(A) Modtager: Det var da uheldigt (ekspressiv tilbagekanaliserende feedback)
(B) Afsender: Nej, ved du nu hvad (replik)

(A) er en feedback, der realiseres af en Modtager, fordi, den har en understøttende funktion i forhold til indholdet i Afsenders replik. Det er uheldigt, at cyklen er blevet stjålet, og at Afsender derfor ikke kan komme i aften.

Når (B) derimod er en replik, der realiseres af en Afsender, er forklaringen, at der ligger en bebrejdende og afvisende betydning i udsagnet. Det kan være, at den pågældende Afsender mener, at det gentagne tyveri burde have været undgået, eller at aflysning af aftalen ikke er acceptabel pga. tyveriet.

SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i ‘uformel samtale’

Jeg har nu og da oplevevet studerende, der opfattede deres samtale i kernefasen (bigtalken) som smalltalk. Der var ofte tale om de situationer, hvor emnet i smalltalken skulle videreføres og på forskellig vis uddybes i bigtalken. Fejlopfattelsen viste sig bl.a. at være begrundet i manglende kendskab til forskellene mellem smalltalk og bigtalk.

Begrebet smalltalk defineres ikke entydigt i litteraturen på området. I min tilgang til konversationel kompetence har jeg valgt at skelne mellem to funktioner for smalltalk:

1) en kontaktskabende (social) isbryderfunktion for personer der slet ikke kender hinanden eller kun kender hinanden på et neutralt niveau

2) en samtaleteknisk funktion for personer med en lille social distance (fx venner, familiemedlemmer, klasse- og holdkammerater).

Da vi i udviklingen af den konversationelle kompetence i foreliggende kontekst taler om en undervisningssituation, hvor deltagerne kender hinanden, er det smalltalkens samtaletekniske funktion, der umiddelbart er i fokus. Denne funktion omfatter a) åbning af samtalen i indledningsfasen; b) emneskift i kernefasen; c) lukning af samtalen i afslutningsfasen. Jeg koncentrerer mig i det følgende om smalltalken som samtaleåbner. Jf. side 11 i kompendiet Konversationel kompetence (1) – Teori):
Link: Konversationel kompetence-1-teori

Smalltalk som samtaleåbner er af relativ kort varighed (max 3-5 min.). Dette gør, at den indholdsmæssigt begrænser sig til neutrale og uforpligtende bemærkninger og udvekslinger. Typiske emner er vejret, omgivelserne, hverdagen, personlige informationer (fx velbefindende, gøremål, oplevelser) og aktuelle emner i tiden.

Bigtalken har som sådan ikke en tids- eller emnemæssig afgrænsning. Derfor indeholder den både informations- og meningsudvekslinger med mere substans end i smalltalken. Substansen opnås, fordi formålet med bigtalken er at spørge-ind-til emnerne, perspektivere dem, diskutere dem og dermed udvise større interesse for både de deltagende parter og for indholdet samtalen, end det er formålet med en indledende smalltalk.

Når elever/studerende fejlagtigt kan opfatte bigtalk som smalltalk, hænger det endvidere sammen med, at de specielt på de indledende læringsniveauer ikke kommer nok i dybden med emnerne i samtalens kernefase. Hermed mener jeg, at de ikke får belyst et givet emne tilstrækkeligt med forskellige perspektiveringer, hvilket på sin side skyldes, at de ikke kreativt får spurgt-ind-til emnerne.

At deltagerne i starten af et læringsforløb ikke emnemæssigt kommer så meget i dybden i en samtales bigtalk konverterer imidlertid ikke samtalens bigtalk til smalltalk. Sidstnævnte har udelukkende en samtaleteknisk funktion.

SAMTALE – FORSLAG (51): ‘Tilbagekanaliserende feedback’ vs. ‘afbrydelse’

I sidste indlæg berørte jeg kort 'afbrydelse' i samtalen, og det vil jeg godt uddybe her.

Som nævnt i indlægget, kan deltagerne i en samtale undertiden og fejlagtigt opfatte en 'lang tilbagekanaliserende feedback' som en 'afbrydelse'. For det første skyldes dette manglende kendskab til, hvilken funktion 'tilbagekanaliserende feedback' har i samtalen. For det andet er der i det konkrete tilfælde (se under pkt. B i foregående indlæg) tale om en oplevelse af lang tilbagekanaliserende feedback som 'støj' under en Afsenders bestræbelser på at formulere en replik på fremmedsproget, og denne 'støj' bliver så fortolket som en uvelkommen afbrydelse.

En 'tilbagekanaliserende feedback' er en samtaleteknik, der udføres af Modtager, og som udelukkende har en kommunikativ støttefunktion. Den viser Modtagers engagement i det, Afsender siger, og opmuntrer Afsender til at tale videre. Ikke løbende at anvende feedback i samtalen udsender uheldige signaler om manglende interesse.

Med en afbrydelse forholder det sig helt anderledes. Medens Afsender er i gang med formulering af sin replik, tager en anden samtalepartner ordet med en replik og gør dermed sig selv til Afsender. Ofte omfatter en afbrydelse et emneskift, uden at samtalen om det igangværende emne er afsluttet.

Mit forslag er først at bevidstgøre eleverne/de studerende om de meget klare forskelle mellem 'tilbagekanaliserende feedback' og 'afbrydelse'. Dernæst gennem træning at vænne samtalens deltagere til, hvordan hhv. 'Afsender' (med en replik) og 'Modtager' (med tilbagekanaliserende feedback) udfører deres roller i samtalen, så deres respektive bidrag går op i en højere enhed og sikrer samtalens interaktionelle karakteristika.

Det er endvidere sandsynligt, at nogle samtalegrupper vil have glæde af i denne forbindelse at træne mindre samtalesekvenser med specifikt fokus på ovenstående. Det specifikke fokus kan reducere den kognitive belastning, der ellers kan gøre sig gældende, når der er mange bolde i luften at holde styr samtidigt.

SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og ‘lang tilbagekanaliserende feedback’

Spørgsmål (fra en gruppe sproglærere fra samme uddannelsessted):
Vi synes, at det kan være svært at skelne mellem en lang tilbagekanaliserende feedback og en egentlig replik. Vi undrer os over, at nogle af de lange feedbacktyper må fylde så meget i samtalen. Når vi deltager i en samtale sammen med en samtalegruppe og i praksis demonstrerer anvendelse af den lange feedback, har vi også hæftet os ved, at nogle af deltagerne undertiden opfatter den lange feedback som en afbrydelse.
A) Er der en entydig skelnen mellem replik og lang feedback?
B) Hvordan skal en Afsender agere, medens Modtager giver lang feedback?

Svar:
A)
Der er nogle helt klare forskelle mellem en replik og en lang feedback.
Den lange feedback har kun en støttefunktion i samtalen og bringer ikke, som en replik, samtalen videre indholdsmæssigt. Den har, med andre ord, ingen egl. indholdsmæssig substans, men er udtryk for et godt samtalemæssigt samarbejde. Hvis man har et udskrift af en samtale med lang feedback, vil man opdage, at den for så vidt kan slettes, uden at det berører indholdet og den røde tråd i samtalen. Modtager, som jo er den, der realiserer den lange feedback, spiller med feedbacken på forskellig vis med på indholdet i Afsendes replik og viser dermed sit engagement i, hvad der bliver sagt. Men på samme tid bidrager Modtager ikke med andet, end hvad Afsender selv kunne have sagt.

Foruden at den tilbagekanaliserende feedback ikke kan tilføre samtalen nye emnemæssige perspektiver, kan den ikke formuleres som et direkte spørgsmål, der skal besvares, og den kan indholdsmæssigt ikke udtrykke en divergerende opfattelse til indholdet i Afsenders replik. Disse egenskaber har kun en replik.

B)
Da en feedback, som nævnt, udelukkende har en støttefunktion, tager Modtager med en feedback ikke taleretten. Kun når man tager taleretten med en replik, kan der under visse omstændigheder være tale om en egentlig afbrydelse.

Jeg kan godt huske fra min egen undervisning, at der var studerende, der umiddelbart opfattede den lange replik som en afbrydelse. Men mere end en afbrydelse i samtalemæssig forstand, var dette som regel et udtryk for, at de opfattede feedbacken som et forstyrrende element i deres egen mundtlige produktion på fremmedsproget. Derfor er det også min erfaring, at opfattelsen af feedbacken som en afbrydelse bortfalder, efterhånden som både den mundtlige og den konversationelle kompetence udvikles.

Da det samtalemæssige samarbejde skal være to- eller flersidet, er det ikke tilstrækkeligt, at Modtager samarbejder med Afsender med løbende feedback på dennes replikker. Afsender skal også samarbejde med Modtager om dennes feedback.

Det betyder for det første, at Afsender holder en kort pause i formuleringen af sin replik, medens Modtager feedback'er, og på den måde giver plads til feedbacken. At "tale hen over" Modtagers feedback og dermed sende signaler om, at den er enten ligegyldig eller uvelkommen, betragtes som uhøfligt.
For det andet betyder det, at Afsender skal give såkaldt 'feedback på feedback'. Dette kan fx gøres i form af nonverbal feedback (nik, smil) og/eller kort feedback af typen: ja; nemlig; netop; selvfølgelig; naturligvis; det er rigtigt; lige præcis – hvorefter den egentlige samtale fortsætter.

SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende ‘lang tilbagekanaliserende feedback’

Spørgsmål (fra en gruppe sproglærere fra samme uddannelsessted):
Der er ikke så mange af vores elever, der når dertil, hvor brug af den lange tilbagekanaliserende feedback er aktuel – i hvert fald ikke de sværeste af slagsen. De fleste bruger kort feedback og så de letteste af den lange feedback, typisk den bekræftende og den interesseudvisende. Men der er nogle få, som med fordel kunne tilbydes en ekstra udfordring, og derfor vil vi prøve at introducere flere former af den lange feedback.

I den forbindelse har vi lige et par spørgsmål, hvad angår den uddybende og konkluderende feedback. Er det korrekt forstået, at de formuleringsmæssigt kan siges at være hinandens "modpoler", og kunne du komme med lidt flere eksempler på disse to feedback'er?

Svar:
Her link til kort introduktion til 'tilbagekanaliserende feedback' (hvor der også kan ses eksempler på de to feedbacktyper).

Tilbagekanaliserende feedback

Det almindelige mønster, hvad angår 'tilbagekanaliserende feedback' i samtalen, er netop tilegnelse af den korte feedback og de letteste lange feedbackformer før de mere komplicerede lange feedback'er. Med kompliceret mener jeg ikke alene sprogligt, men selve det at udtænke og formulere dem relativt hurtigt i egenskab af Modtager i samtalen.

(Jeg benytter derfor lige lejligheden til at anbefale både forståelsesorienterede samt bundne produktive aktivitetstyper i en forberedende forberedelsesfase før produktiv træning i et egentligt samtaleforløb).

Man kan sagtens kalde den uddybende og konkluderende feedback for hinandens 'modpoler'. Den første uddyber/eksemplificerer indholdet i replikken, og den anden sammenfatter eller konkluderer indholdet. I den korte introduktion har jeg formuleret det på den måde, at man med en uddybende feedback går fra det generelle indhold i replikken til et specifikt indhold i feedbacken. Med en konkluderende går man fra det specifikke indhold i replikken til et generelt indhold.

Flere eksempler på den uddybende feedback:

1.
Afsender (replik): - Jeg handler mere og mere over Internettet ... (generelt)
Modtager (feedback): … det er jo også nemt og meget hurtigere end at skulle bruge tid på at gå i en masse butikker for at lede efter en vare ... (specifikt)

2.
Afsender (replik): - Jeg kommer ikke så meget mere på det nye pizzeria, for jeg synes ikke, at det er bedre end det andet ... (generelt)
Modtager (feedback): … de tager mere for en pizza, og der er ofte meget lang ventetid ...(specifikt)

Flere eksempler på den konkluderende feedback:

3.
Afsender (replik): Næste måned har mine forældre kobberbryllup, min bror har fødselsdag og min lille niece skal døbes ... (specifikt)
Modtager (feedback): … så det bliver en dyr måned med alle de gaver ... (generelt)

SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper

Når der skal dannes grupper til træning i samtale, opstår spørgsmålet om, efter hvilke kriterier dannelsen bedst foregår. (Se også indlæg 5 om antal deltagere i en samtalegruppe).

Uanset om det er underviser/vejleder eller deltagerne selv, der danner grupperne, er der en umiddelbar tilbøjelighed til at tage udgangspunkt i kriteriet 'sprogligt niveau' og sammensætte deltagere på nogenlunde samme niveau. Dette gøres i en formodning om, at sådanne grupper fungerer bedst træningsmæssigt. Erfaringsmæssigt viser det sig også et stykke hen ad vejen at være tilfældet. Men der er dog undtagelser.

Når der er tale om, at en gruppes sproglige niveau samlet set er mærkbart lavere end klassens/holdets gennemsnitlige niveau, vil den ofte have meget svært ved at trække læsset, om jeg så må sige, og vil som en følge heraf ende op med frustrationer og opgivenhed over for gennemførelse af en 'uformel samtale'.

En gruppe, hvor alle deltagere ligger på et højere sprogligt niveau end gennemsnittet, har som udgangspunkt optimale forudsætninger for vellykket gennemførelse af samtaletræningen. Her skal man dog være opmærksom på, at der undertiden kan ske det, at gruppens medlemmer ukritisk bekræfter hinanden i, hvor meget de kan, og faktisk af denne årsag ikke flytter sig nævneværdigt læringsmæssigt.

På baggrund af ovenstående vil jeg foreslå, at man som underviser/vejleder i højere grad afprøver sammensætning af grupper, hvor deltagernes sproglige niveau er forskelligt. Jeg selv har haft rigtigt gode erfaringer med sådanne grupper. Selvfølgelig betyder det, at man som vejleder skal være indstillet på at støtte sådant sammensatte grupper lidt ekstra, således at alle i gruppen kan få det optimale udbytte af træningen uanset niveau. Mere konkret drejer det sig om på forskellig vis at differentiere træningsmålene i gruppen, så hvert gruppemedlems individuelle læringsbehov tilgodeses bedst muligt. (Se også indlæg 36 og 37).

Når deltagerne selv danner grupper, har jeg ofte oplevet, at de går efter medlemmer af samme køn. Også på dette punkt vil jeg foreslå, at man afprøver blandede grupper. Disse udviser generelt større emnemæssig alsidighed i samtalen og sidder i mindre grad fast i de samme emner. Dette har på sin side den fordel, at de lever op til kravet til den gode samtalepartner om, at man skal kunne snakke med om principielt næsten hvilket som helst emne. Når det på de lidt højere læringsniveauer drejer sig om meningsudvekslinger, har jeg registreret, at blandede grupper afstedkommer en god samtaledynamik med mere nuancerede opfattelser.

Et kriterium, der ligesom går på tværs af de andre og entydigt bidrager til en velfungerende træningsgruppe, er samarbejdsevne. Problemet med at danne grupper ud fra dette kriterium er, at denne evne oftest først udvikles/viser sig hen ad vejen og derfor vanskeligt kan fungere som første udvælgelseskriterium. Men eksisterer der i en gruppe en god samarbejdsevne, er det min erfaring, at der også eksisterer en vilje og evne til at overvinde forskelle, der ellers kunne reducere udbyttet af træningen.

Som det er fremgået af ovenstående, er det ikke helt ligetil at udpege et entydigt kriterium for dannelse af samtalegrupper. Flere faktorer spiller ind, herunder bl.a. uddannelsestype, sprogligt niveau samt den enkelte klasses/det enkelte holds sammensætning.
Af den årsag er mit helt overordnede forslag, at man som underviser/vejleder prøver sig frem med sine egne elever/studerende/kursister og løbende bidrager med den fornødne og tilpassede vejledning til hver træningsgruppe. Min erfaring er nemlig også, at et mindre godt samarbejde og træningsresultat i en gruppe meget vel kan skyldes misforståelse af det overordnede læringsmål, og/eller en uhensigtsmæssig tilgang til opgaven som sådan eller til delaspekter heraf. Dette kan vejledning hurtigt rette op på.

SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en ‘uformel samtale’

Ikke alene tekster, men også billeder, kan integreres i en 'uformel samtale. I begge tilfælde er der dog nogle potentielle faldgruber, som jeg anbefaler, at man er opmærksom på. (Om integration af tekster, se indlæg 42).

Som det gør sig gældende med integration af tekster, kan man, hvad angår billeder, forberede en af opgavens samtalekasser specifikt til dette formål. Samtalekassens overskrift skal så tilpasses billedernes motiver.

Her følger mine forslag til fremgangsmåde, hvad angår integration af billeder.

1.
Jeg har ved flere lejligheder henledt opmærksomheden på vigtigheden af, at mundtligheden i sprogundervisningen skal efterligne mundtligheden i virkeligheden. Se fx her:

Nina Hauge Jensen i Folkeskolen.dk, 22. november 2019.
https://www.folkeskolen.dk/1091554/sammen-styrker-vi-sprog---fokus-paa-didaktik-i-brobygning-mellem-tysk--og-fransklaerere-i-folkeskolen-og-gymnasiet

En fremgangsmåde ifm. samtale om billeder, der derfor falder helt ved siden af den påkrævede naturlighed i samtalen, er, hvis underviser medbringer billeder, der er ukendte for alle gruppens deltagere, og anmoder disse om at beskrive, hvad de ser på billedet.

I stedet for vil aktiviteten typisk gå ud på, at en samtalepartner viser de andre et eller flere udvalgte billeder fra den pågældendes personlige sfære, fx fra en ferie, fra en fest, af en ny bolig, af et sted med særlig betydning o. lign.

Man skal her være opmærksom på, at det ikke er en enetale om et billede, som samtalepartnerne hver især skal bidrage med. Der vil ganske vist være perioder, hvor den pågældendes taleture/replikker i sagens natur er lidt længere end de andres, men i disse perioder skal de andre til gengæld give behørig tilbagekanaliserende feedback på, hvad afsender fortæller. Det betyder, at de er aktive som modtagere, og at alle samtalens deltagere dermed er aktive på samme tid – blot med forskellige roller.

Og ikke alene er de andre deltagere i samtalen aktive som modtagere, men også som afsendere, når de desuden udviser interesse og 'spørger-ind-til' billedet/billederne og de forskellige personlige oplevelser, der knytter sig hertil.

Med denne fremgangsmåde er samtalens iboende karakteristika overholdt, og det samme er dens påkrævede virkelighedsnære aspekt.

2.
Som det er tilfældet med overgangen til en integreret tekst i samtalen, skal man ifm. integration af et eller flere billeder bevidstgøre sine elever/studerende om, at der skal ske et almindeligt emneskift og ikke et til situationen kunstigt konstrueret i stil med: lad os tale om et billede, jeg har taget med; jeg vil gerne tale om et billede, jeg tog på min ferie; skal vi ikke tale om vores feriebilleder? o.lign.

Bevidstgørelsen kan i forberedelsesfasen til en 'uformel samtale' suppleres med specifik træning i overgangen, så den bliver så naturlig som muligt.

Se om 'emneskift' i nedenstående link samt i indlæg 40 ("Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen").
Emneskift