Kategoriarkiv: B. Samtalefærdighed

ÆNDRING FOR SOMMERPAUSE FOR BLOKINDLÆG TIL ‘SAMTALEFÆRDIGHED’

Da jeg er blevet spurgt, om der kunne være mulighed for, i lighed med sidste år, at indsende spørgsmål til samtalefærdighed hen over sommeren i forberedelsesøjemed, har jeg valgt at ændre på 'sommerpausen'.

Der kan pr. mail indsendes spørgsmål til samtalefærdighed til og med 13. august. Svarene er som altid vederlagsfrie.

Jeg lægger først indlæg ud på bloggen i første halvdel af august.

I perioden 16/8 – 8/9 holder jeg ferie.

Med venlig hilsen,
Lone

SOMMERPAUSE FOR BLOKINDLÆG TIL ‘SAMTALEFÆRDIGHED’

Indtil medio august tager denne del af bloggen en sommerpause.

De 48 indlæg med besvarelse af spørgsmål samt forslag til forskellige emner vedr. oparbejdelse af samtalefærdighed på fremmedsproget kan naturligvis fortsat læses i denne periode, men der kommer ikke nye til.

Efter sommerpausen vil jeg igen besvare spørgsmål, såvel som jeg selv fortsat vil supplere med indlæg af typen 'forslag'.
-------------------
REMINDER:

NCFF holder sammen med Fremmedspråksenteret i Norge og Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier ved Uppsala Universitet en fællesnordisk hybridkonference med temaet mundtlighed/mundtlig kommunikation i fremmedsprogsundervisningen på tværs af uddannelsesniveauerne.

Se mere her:
https://ncff.dk/aktuelt/arrangementer/vis/artikel/2-dages-nordisk-konference-om-mundtlighedmundtlig-kommunikation/?fbclid=IwAR36uAe1eM4oK7EirgOv33fidWTzCmWYXI3c91THbrZwC5Hli8ziRLsLVqU

SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper

Når der skal dannes grupper til træning i samtale, opstår spørgsmålet om, efter hvilke kriterier dannelsen bedst foregår. (Se også indlæg 5 om antal deltagere i en samtalegruppe).

Uanset om det er underviser/vejleder eller deltagerne selv, der danner grupperne, er der en umiddelbar tilbøjelighed til at tage udgangspunkt i kriteriet 'sprogligt niveau' og sammensætte deltagere på nogenlunde samme niveau. Dette gøres i en formodning om, at sådanne grupper fungerer bedst træningsmæssigt. Erfaringsmæssigt viser det sig også et stykke hen ad vejen at være tilfældet. Men der er dog undtagelser.

Når der er tale om, at en gruppes sproglige niveau samlet set er mærkbart lavere end klassens/holdets gennemsnitlige niveau, vil den ofte have meget svært ved at trække læsset, om jeg så må sige, og vil som en følge heraf ende op med frustrationer og opgivenhed over for gennemførelse af en 'uformel samtale'.

En gruppe, hvor alle deltagere ligger på et højere sprogligt niveau end gennemsnittet, har som udgangspunkt optimale forudsætninger for vellykket gennemførelse af samtaletræningen. Her skal man dog være opmærksom på, at der undertiden kan ske det, at gruppens medlemmer ukritisk bekræfter hinanden i, hvor meget de kan, og faktisk af denne årsag ikke flytter sig nævneværdigt læringsmæssigt.

På baggrund af ovenstående vil jeg foreslå, at man som underviser/vejleder i højere grad afprøver sammensætning af grupper, hvor deltagernes sproglige niveau er forskelligt. Jeg selv har haft rigtigt gode erfaringer med sådanne grupper. Selvfølgelig betyder det, at man som vejleder skal være indstillet på at støtte sådant sammensatte grupper lidt ekstra, således at alle i gruppen kan få det optimale udbytte af træningen uanset niveau. Mere konkret drejer det sig om på forskellig vis at differentiere træningsmålene i gruppen, så hvert gruppemedlems individuelle læringsbehov tilgodeses bedst muligt. (Se også indlæg 36 og 37).

Når deltagerne selv danner grupper, har jeg ofte oplevet, at de går efter medlemmer af samme køn. Også på dette punkt vil jeg foreslå, at man afprøver blandede grupper. Disse udviser generelt større emnemæssig alsidighed i samtalen og sidder i mindre grad fast i de samme emner. Dette har på sin side den fordel, at de lever op til kravet til den gode samtalepartner om, at man skal kunne snakke med om principielt næsten hvilket som helst emne. Når det på de lidt højere læringsniveauer drejer sig om meningsudvekslinger, har jeg registreret, at blandede grupper afstedkommer en god samtaledynamik med mere nuancerede opfattelser.

Et kriterium, der ligesom går på tværs af de andre og entydigt bidrager til en velfungerende træningsgruppe, er samarbejdsevne. Problemet med at danne grupper ud fra dette kriterium er, at denne evne oftest først udvikles/viser sig hen ad vejen og derfor vanskeligt kan fungere som første udvælgelseskriterium. Men eksisterer der i en gruppe en god samarbejdsevne, er det min erfaring, at der også eksisterer en vilje og evne til at overvinde forskelle, der ellers kunne reducere udbyttet af træningen.

Som det er fremgået af ovenstående, er det ikke helt ligetil at udpege et entydigt kriterium for dannelse af samtalegrupper. Flere faktorer spiller ind, herunder bl.a. uddannelsestype, sprogligt niveau samt den enkelte klasses/det enkelte holds sammensætning.
Af den årsag er mit helt overordnede forslag, at man som underviser/vejleder prøver sig frem med sine egne elever/studerende/kursister og løbende bidrager med den fornødne og tilpassede vejledning til hver træningsgruppe. Min erfaring er nemlig også, at et mindre godt samarbejde og træningsresultat i en gruppe meget vel kan skyldes misforståelse af det overordnede læringsmål, og/eller en uhensigtsmæssig tilgang til opgaven som sådan eller til delaspekter heraf. Dette kan vejledning hurtigt rette op på.

SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en ‘uformel samtale’

Ikke alene tekster, men også billeder, kan integreres i en 'uformel samtale. I begge tilfælde er der dog nogle potentielle faldgruber, som jeg anbefaler, at man er opmærksom på. (Om integration af tekster, se indlæg 42).

Som det gør sig gældende med integration af tekster, kan man, hvad angår billeder, forberede en af opgavens samtalekasser specifikt til dette formål. Samtalekassens overskrift skal så tilpasses billedernes motiver.

Her følger mine forslag til fremgangsmåde, hvad angår integration af billeder.

1.
Jeg har ved flere lejligheder henledt opmærksomheden på vigtigheden af, at mundtligheden i sprogundervisningen skal efterligne mundtligheden i virkeligheden. Se fx her:

Nina Hauge Jensen i Folkeskolen.dk, 22. november 2019.
https://www.folkeskolen.dk/1091554/sammen-styrker-vi-sprog---fokus-paa-didaktik-i-brobygning-mellem-tysk--og-fransklaerere-i-folkeskolen-og-gymnasiet

En fremgangsmåde ifm. samtale om billeder, der derfor falder helt ved siden af den påkrævede naturlighed i samtalen, er, hvis underviser medbringer billeder, der er ukendte for alle gruppens deltagere, og anmoder disse om at beskrive, hvad de ser på billedet.

I stedet for vil aktiviteten typisk gå ud på, at en samtalepartner viser de andre et eller flere udvalgte billeder fra den pågældendes personlige sfære, fx fra en ferie, fra en fest, af en ny bolig, af et sted med særlig betydning o. lign.

Man skal her være opmærksom på, at det ikke er en enetale om et billede, som samtalepartnerne hver især skal bidrage med. Der vil ganske vist være perioder, hvor den pågældendes taleture/replikker i sagens natur er lidt længere end de andres, men i disse perioder skal de andre til gengæld give behørig tilbagekanaliserende feedback på, hvad afsender fortæller. Det betyder, at de er aktive som modtagere, og at alle samtalens deltagere dermed er aktive på samme tid – blot med forskellige roller.

Og ikke alene er de andre deltagere i samtalen aktive som modtagere, men også som afsendere, når de desuden udviser interesse og 'spørger-ind-til' billedet/billederne og de forskellige personlige oplevelser, der knytter sig hertil.

Med denne fremgangsmåde er samtalens iboende karakteristika overholdt, og det samme er dens påkrævede virkelighedsnære aspekt.

2.
Som det er tilfældet med overgangen til en integreret tekst i samtalen, skal man ifm. integration af et eller flere billeder bevidstgøre sine elever/studerende om, at der skal ske et almindeligt emneskift og ikke et til situationen kunstigt konstrueret i stil med: lad os tale om et billede, jeg har taget med; jeg vil gerne tale om et billede, jeg tog på min ferie; skal vi ikke tale om vores feriebilleder? o.lign.

Bevidstgørelsen kan i forberedelsesfasen til en 'uformel samtale' suppleres med specifik træning i overgangen, så den bliver så naturlig som muligt.

SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den ‘varierede gentagelse’ i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?

Se først indlæg 17 ("Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?")

I indlægget skriver jeg, at der ikke er tale om identiske, men om varierede gentagelser. Variationen fremkommer fx ved træningsfokus på forskellige sproglige og samtalemæssige fænomener og ved tilføjelse af underemner og/eller delaspekter af underemner.

Link til dokumentet 'Cyklisk træning og træningsrunder', hvor fremgangsmåden er uddybet:
Cyklisk traening og traeningsrunder

Man kan imidlertid komme ud for, at nogle samtalegrupper er for sprogligt svage til at kunne klare de beskrevne variationsmuligheder i træningsrunderne, fordi ordforråd, grammatik og overholdelse af de mest basale samtaleregler i sig selv udgør en lille kamp. Der hersker ingen tvivl om, at sådanne samtalegrupper læringsmæssigt ville få det største udbytte ved tre gennemløb af en 'uformel samtale' uden de beskrevne variationer, og det er der også grupper, der gennemfører helt uproblematisk efter råd fra vejleder.

Dog kan der være tilfælde, hvor grupper udviser manglende motivation for "at lave den samme aktivitet tre gange". Mine forslag i denne situation er som følger:

a.
Bevidstgørelse om, at gentagelse er alfa og omega i den fremmedsproglige læringsproces.

b.
Bevidstgørelse om, at kognitiv overbelastning udgør en barriere for læring, og at udførelse af en aktivitet, eleverne/de studerende intersprogligt ikke er klar til at udføre, er omsonst.

c.
Bevidstgørelse om, at en samtale umuligt kan udføres helt på samme måde tre gange. Hver samtale er unik og kan ikke gengives ordret, med mindre der er tale om oplæsning fra et manuskript.

d.
Bevidstgørelse om, at man meget ofte taler om de samme emner i hverdagen. Den generelle emnevariation er faktisk ikke ret stor, viser undersøgelser på området.

e.
Endelig er der den mulighed, at man tager fat i udformningen af den pågældende 'uformelle samtale' og til formålet 1) laver om på rækkefølgen af de anførte delaspekter inden for den enkelte samtalekasse, 2) gør et delaspekt i en samtalekasse til kassens emne/overskrift og kassens emne/overskrift til et delaspekt og/eller 3) ændrer lidt på ordlyden af samtalekassernes emner/overskrifter og/eller delaspekter.

SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed

(Dette indlæg er en fortsættelse af indlæg 7: "Opstart på et forløb i samtalefærdighed").

Oparbejdelse af samtalefærdighed forudsætter et vist sprogligt grundlag og kan af den årsag ikke påbegyndes, før eleven/den studerende i sit intersprog kan optage samtalefærdighedens komponenter uden at blive kognitivt overbelastet. Kognitiv overbelastning udgør nemlig en barriere for læring. Hvornår i den intersproglige udvikling en elev/en studerende er klar til at påbegynde inkorporering af de konversationelle komponenter, er individuelt betinget, men helt overordnet og generelt skal man have været igennem et begyndersystem i det pågældende sprog.

Før den sproglige dimension påkobles, kan et forløb i samtalefærdighed med fordel indledes af en kortfattet bevidstgørelse om samtalens grundlæggende karakteristika. (Denne kan senere udvides i takt med, at den sproglige dimension påkobles). Det vil i denne forbindelse give mening at fremhæve forskellene mellem (formelt) skriftsprog og talesprog samt mellem envejs- og tovejskommunikation. (Se fx kompendiet Konversationel kompetence (1) – Teori, siderne 4-8).
Link til kompendiet: Konversationel kompetence-1-teori

Som beskrevet i indlæg 7, anbefaler jeg i et samtaleforløb at starte op med teknikken at 'spørge-ind-til'. Denne teknik er alfa og omega i enhver samtale og kræver desuden ikke anvendelse af ekstra sproglige elementer (som fx gambitter).

Den næste teknik, jeg anbefaler at introducere, er emneskift via emnekæder (jf. indlæg 40: "Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen"). Heller ikke her kræves der anvendelse af ekstra sproglige elementer, og teknikken er et must for at samtalens deltagere kan navigere rundt i og mellem samtalekassernes emner, uden at samtalen går i stå.

Herefter kan introduktion af teknikken 'smalltalk' med fordel påkobles forløbet. (Se indlæg 6: "Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'"). Smalltalken kan på sin side opdeles i lettere og sværere emner, hvor fx 'vejr og vind' er så universel og under alle omstændigheder nyttig at beherske leksikalsk, at dette emne kunne udgøre en god opstart på indføring i teknikken.

Uden den tilbagekanaliserende feedback er der ikke tale om en samtale, hvorfor den nødvendigvis må introduceres tidligt i forløbet.
Link til 'tilbagekanaliserende feedback': Tilbagekanaliserende feedback

Som det fremgår, kan den i første omgang udføres nonverbalt, hvorefter den kan udvides til at omfatte den korte feedback.

SAMTALE – FORSLAG (44): Hurtig afvikling af en ‘uformel samtale’ er tegn på fejl i fremgangsmåde

Under den forudsætning at en opgave i 'uformel samtale' indeholder rigeligt med samtalestof i form af flere samtalekasser med diverse delaspekter til kassernes emne, er det altid påfaldende, når en gruppe afslutter gruppetræningen i markant tid før den beregnede.

Der kan naturligvis være flere årsager, men som udgangspunkt er der "noget galt". Nu ser jeg i dette indlæg lige bort fra faktorer, som fx at træningen ligger sent en fredag, at gruppens medlemmer ikke er interesserede i at lære at samtale osv.

Fænomenet med hurtig afvikling af samtalen ses oftest på den indledende træningsniveauer, og før eleverne/de studerende har forstået forskellen imellem mere bundne træningsaktiviteter i forberedelsesfasen og udførelsen af den friere samtaletræning.

Situationen opstår typisk ifm., at man som vejleder cirkulerer blandt grupperne under samtaletræningen og så hæfter sig ved, at en gruppe ikke længere træner. På spørgsmålet om årsagen hertil, svarer de, at de er færdige og har været alle samtalekasser og emner igennem.

På samme tid er de ofte lidt stolte over, at de har kunnet gennemføre opgaven så hurtigt, fordi de måske fra anden sprogundervisning er vante til, at hurtige (og korrekte) besvarelser er et plus, der afstedkommer ros.

Min hensigt med dette indlæg er at henlede vejlederes opmærksomhed på, at markant hurtig gennemførelse af gruppetræningen i samtale med altovervejende sandsynlighed er tegn på, at fremgangsmåden har været uhensigtsmæssig.

Det, vejleder kan være næsten 100% sikker på, er, at samtalegruppens deltagere hurtigt er sprunget fra emne til emne og behandlet hvert af dem alt for overfladisk. Dette sker, når gruppen ikke har forstået formålet med eller er i stand til at anvende teknikken 'spørge-ind-til' i praksis.

Mine forslag til løsning af den beskrevne problematik er flg.:
1) at forklare gruppen forskellen imellem udførelse af de mere bundne sproglige aktiviteter i forberedelsesfasen sammenlignet med selve træningen i den friere samtale.
Se mere her:
Forberedelse og efterbearbejdning ifm. 'uformel samtale'

2) at forklare om samtalen som en social aktivitet, der baseres på et samarbejde mellem de deltagende parter om at kommunikere på en meningsfuld måde og opbygge en fælles kohærent interaktion.

3) at repetere samtaleteknikken 'spørge-ind-til' og evt. igangsætte kreativitetstræning.
Se mere her:
Spoerge-ind-til og kreativitet

SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?

Spørgsmål:
I indlæg 11 ("Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'?) i afsnittet 'Vejleders aktiviteter' pkt. 3, står der, at denne kan fungere som model, når realisationen af et konversationelt fænomen eller en konversationel adfærd lettest illustreres i praksis ved deltagelse i gruppesamtalen.
Kunne du konkretisere det lidt mere?

Svar:
I det følgende beskriver jeg forskellige modeller for vejleders deltagelse i gruppesamtalen.

Samtaleflow
Det er i sagens natur ikke altid muligt at få dannet grupper med de 3 medlemmer, jeg anbefaler. Grupper på kun 2 medlemmer kan opleve, at de savner indspark og modspil fra en tredje partner for at få det optimale flow i samtalen. Her kan vejleder med fordel nu og da gå ind med indspark og modspil ved at deltage i samtalen som et fuldgyldigt tredje medlem.

Emnevariation
Selv om det er mere udtalt i tomandsgrupper, kan tremandsgrupper også være tilbøjelige til ikke at variere emnerne i en samtale tilstrækkeligt. Når dette er problemet, er vejleders opgave som et fjerde medlem af gruppen at bringe flere emner på bane op på samme tid demonstrere forskellige måder at gøre det på (emneskiftsmekanismer).

Demonstration af et givet samtalefænomen
Selv om der på forskellig vis er bevidstgjort om et givet samtalefænomen i forberedelsesfasen til gruppetræningen, kan der sagtens være behov for, at vejleder i praksis demonstrerer det yderligere for en samtalegruppe. Det kan typisk dreje sig om, at samtalegruppen ikke kan omsætte teori til praksis og anvender det pågældende fænomen forkert.
Det betyder, at vejleder for en kortere bemærkning går ind i samtalen som fjerdemand med dette specifikke formål, som gruppen har aftalt med vejleder på forhånd.
Det kan fx dreje sig om at demonstrere kreativiteten i teknikken 'at spørge-ind til' eller en bestemt form for emneskift eller tilbagekanaliserende feedback.

Gæt et samtalefænomen
En variant af pkt. 3 er, at vejleder ikke på forhånd aftaler med gruppen, hvilket konkret samtalefænomen der skal demonstreres. Dette er det op til gruppens medlemmer at gætte. Denne fremgangsmåde indebærer, at vejleder gør særligt meget ud af et producere det givne fænomen under sin deltagelse i samtalen, så opmærksomheden rettes mod det.

SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en ‘uformel samtale’

Hvis der er behov for at få en samtale ud fra givne (pensum)tekster integreret i en 'uformel samtale', kan det naturligvis lade sig gøre. Man skal blot lige være opmærksom på de problemstillinger, der som oftest er forbundet hermed.

Med dette indlæg er der tale om en opfølgning på og en uddybning af indlæg 15 ("Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer").

Når emner fra en (pensum)tekst ønskes integreret i en 'uformel samtale', forbereder man en af samtalekasserne i en opgave til dette formål. Samtalekassens overskrift kan med fordel være identisk med tekstens hovedemne, medens delaspekterne i samtalekassen illustrerer tekstens delaspekter – evt. suppleret med andre emnerelevante.

Der er to problemstillinger, som man skal tage højde for i samtaledeltagernes måde at håndtere en sådan samtalekasse på.

1.
Den ene problemstilling er, at der i mange tilfælde ske det, at samtalepartnerne pr. automatik slår over i tekstreferat. Det uheldige ved denne situation er, at man ikke i en naturlig samtale refererer tekster, som alle har læst og derfor kender indholdet af. Det udgør et brud på samtalereglen om behørig tilpasning af informationsmængden: giv hverken for lidt eller for meget information i forhold til Modtagers forhåndskendskab til et givet emne.

For at undgå inadækvate tekstreferater midt i en ellers naturlig samtale, vil jeg for det første foreslå, at man bevidstgør sine elever/studerende om denne problemstilling og dernæst anviser andre veje til en samtale med udgangspunkt i indholdet i en læst tekst. Det drejer sig primært om at personliggøre tekstens emne(r), således at der ikke tales OM en tekst, men UD FRA en tekstens emner.

Dette kan gøres på den måde, at samtalepartnerne udveksler informationer om deres personlige forhold til tekstens emner og/eller udveksler meninger herom. Helt grundlæggende betyder dette, at der anvendes samtaleteknikken 'spørge-ind-til' rettet mod samtalepartnere selv: hvad gør du/hvad mener du om … , hvormed der tales mere i 1. og 2. person end i 3. person.

Teksten bliver således et udgangspunkt for en samtale, hvor samtaleparterne inspireres af forskellige emnemæssige aspekter derfra, støtter sig til disse og inddrager dem i samtalen med deltagerne selv i fokus. Denne fremgangsmåde kan endvidere forhindre brug af vendinger som 'i teksten står at'; 'ifølge teksten'; 'af teksten fremgår det at' o. lign.

Jeg vil også foreslå, at man i den pågældende samtalekasse supplerer delaspekter fra teksten med andre emnerelevante. Dette vil bidrage til, at samtaledeltagernes opmærksomhed ledes bort fra selve teksten og mere i retning af emnerne.

2.
Den anden problemstilling drejer sig om overgangen fra en almindelig samtalekasse til en samtalekasse med integreret (pensum)tekst. Eleverne/de studerende skal på dette punkt bevidstgøres om, at der skal ske et helt almindeligt emneskift og ikke et til situationen kunstigt konstrueret i stil med: lad os tale om teksten; har I læst teksten?; det er en rigtig god tekst, vi skulle læse til i dag; hvad synes I om teksten? osv.

SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen ‘uformel samtale’ ikke formuleret som spørgsmål?

Svar på spørgsmål:
Det er et spørgsmål, jeg ofte har fået.
Jeg linker nedenfor til en kort beskrivelse af 'uformel samtale', hvor man kan se eksempler på, hvad der refereres til på p. 4 i dokumentet.

Uformel samtale-kort introduktion

For nu at tage et eksempel, er der i samtalekassen med underemnet 'daglig rutine' fx anført hverdag, weekender, madlavning som støttepunkter/delaspekter. I stedet kunne man så have valgt at formulere spørgsmål.

En af grundene til, at jeg ikke anbefaler den fremgangsmåde i udformningen af en 'uformel samtale', er, at deltagerne i samtalen i så fald typisk vælger kun at besvare de stillede spørgsmål.

Fra de tekst- og lærerstyrede spørgsmål-svar er eleverne/de studerende endvidere vante til at besvare et spørgsmål ad gangen, hvorefter man går videre til det næste. Der tages i denne bundne aktivitetstype ikke hensyn til den kontekstbestemte sammenkædning mellem spørgsmål i en naturlig samtale eller til den kreativitet, som sammenhængen fordrer. Hvis der i samtalekasserne er formuleret spørgsmål på forhånd, vil det ofte have en hæmmende virkning på samtalegruppens kreativitet.

Hermed er jeg inde på samtaleteknikken 'spørge-ind-til', som jeg har berørt adskillige gange. Den er alfa og omega i enhver naturlig samtale, og den læres bedst ved at træne samtaledeltagerne i kreativ formulering af egne spørgsmål. Hvis man nøjes med i samtalekasserne at anføre støttepunkter i stedet for spørgsmål, bidrager man positivt til denne træning.