Kategoriarkiv: B. Samtalefærdighed

SAMTALE – FORSLAG (73): Hvad underviser selv kan gøre for at oparbejde egen konversationelle kompetence

At besidde en konversationel kompetence på et fremmedsprog er den optimale vej til en meningsfuld og udbytterig mundtlig kontakt med indfødte sprogbrugere. Og den kontakt vil langt de fleste gerne opnå på deres fremmedsprog. Desværre viser undersøgelser, at en del sprogundervisere afholder sig fra at undervise i mundtlighed i nævneværdig grad pga. manglende fagspecifik pædagogisk viden og usikkerhed over for egen færdighed på området. (Jf. Henriksen/Fernández/Andersen/Fristrup: Hvorfor gør jeg det, jeg gør? - Refleksionshåndbog for sproglærere, Samfundslitteratur 2020), kap. 5, afsnit 5.2: At tale).

Årsagen hertil er bl.a., at eksplicit og systematisk undervisning i samtale mere er undtagelsen end reglen inden for uddannelse af sprogundervisere i DK. Men i stedet for at give op, er min varmeste anbefaling, at sprogundervisere selv tager hånd om oparbejdelse af deres egen konversationelle kompetence. Det er vi flere, der har gjort, og den gode nyhed er, at det sagtens kan lade sig gøre.
Jeg skal i det følgende fremkomme med forslag til, hvordan opgaven kan gribes an.

Indsamling af teoretisk materiale om den uformelle hverdagssamtale og samtaleteknikker
Et logisk udgangspunkt for udvikling af både egen (og naturligvis elevernes/de studerendes samtalefærdighed) er indkredsning af, hvad en uformel hverdagssamtale overhovedet er for en størrelse. Man kan - gerne i samarbejde med andre sprogundervisere - løbende indsamle materiale til et lille fagbibliotek (digitalt/fysisk) med bøger og artikler inden for emnet. Der kan være tale om dansksprogede materialer, materialer på ens fremmedsprog og andre sprog. (Der er i sagens natur skrevet rigtigt meget på engelsk). Det er klart, at meget fra et sådant fagbibliotek også kan bruges i tilpasset form i undervisningsøjemed.

Kritisk vurdering af egen konversationelle kompetence på dansk og målsprog
Hvis man ud fra teoretisk indsigt og observationer konkluderer, at man er en god samtalepartner på dansk (modersmål), er man allerede nået langt. Er kompetencen mindre god på dansk, er det klart, at opgaven med at få udviklet kompetencen på målsproget bliver lidt større. Under alle omstændigheder drejer det sig om at få indkredset de evt. svage punkter i ens konversationelle kompetence såvel på modersmål som på målsprog og så sætte målrettet ind dér.

Når det drejer sig om ens kompetence på fremmedsproget, kan der i nogle tilfælde være tale om, at man via teoretisk indsigt opdager fejlanvendelse af forskellige samtaleteknikker, herunder anvendelse af gambitter. Det betyder, at man er nødt til at gøre en indsats for at få aflært fejl, og man vil opdage, at nogle desværre sidder rigtigt godt fast. Men igen, det kan sagtens lade sig gøre.

Indsamling og udvikling af pædagogisk materiale samt undervisning
Alle sprogundervisere, der beskæftiger sig med den konversationelle kompetence, ved, at det er lidt sparsomt med velegnet undervisningsmateriale. Men det, der så findes, kan som regel fungere som inspiration for andre sprog og omarbejdes fra et sprog til et andet. Jeg vil derfor anbefale, at man i samarbejde med andre sprogundervisere løbende indsamler pædagogisk materiale til et lille fagbibliotek (digitalt/fysisk) - på flest mulige sprog.
(Jeg har i relation hertil gjort opmærksomhed på, at mit eget materiale til spansk, som findes her på denne webside, inderligt gerne må bruges til disse formål).

Hvad enten det drejer sig om bearbejdning af eksisterende undervisningsmaterialer eller udvikling af nyt, bidrager dette arbejde i høj grad til, at man får udviklet sin egen konversationelle kompetence. Ens opmærksomhed rettes både i teori og praksis i forskellige kontekster mod de forskellige samtaleteknikker, som man både skal kunne forklare sine elever/studerende, udarbejde forskellige sproglige aktiviteter/opgaver til samt anvende i praksis.

Selve undervisningssituationen vil naturligvis medvirke til udvikling af undervisers egen kompetence. Det handler om hele tiden at være et par skridt foran eleverne/de studerende, hvilket ikke er svært, da undervisers grundlæggende kompetencer (udtale, ordforråd, grammatik) som udgangspunkt befinder sig på et højere niveau. Det betyder, at underviser hurtigere i sit intersprog kan få påkoblet elementer i den konversationelle kompetence.

Receptiv træning i konversationel kompetence
Undervisers læse- og lyttekilder kan med fordel suppleres i forhold til det materiale, der er udvalgt til undervisningen (fx drejebøger til film, andre tekster indeholdende hverdagsrelateret dialog, tv-serier o.a., der ikke indeholder styrede dialoger).

Produktiv træning i konversationel kompetence
Er der mulighed for at træne samtale på fremmedsproget sammen med sprogkolleger, kan det naturligvis varmt anbefales.
(I indlæg 67 kan man læse om muligheden af at træne samtale på sit modersmål sammen med kolleger).

Træning sammen med en herboende indfødt sprogbruger berører jeg i indlæg 72, hvad angår elever/studerende. Den generelle sproglige kompetence samt indsigt i læring, som en underviser besidder, tillader denne selv at tilrettelægge en målrettet træning uanset den indfødte sprogbrugers kendskab til/beherskelse af konversationel kompetence.

Et rigtigt godt råd, jeg i tidernes morgen fik, da jeg læste spansk på universitetet, var at samtale med mig selv. Man kan sagtens påtage sig to samtalepartneres roller i stil med: A siger sådan, B reagerer sådan osv. og på den måde få trænet diverse til formålet udvalgte samtaleteknikker. Det bedste er at tale højt.

Ophold i målsprogslandet
Ophold i målsprogslandet giver en værdifuld mulighed for opmærksomt og fokuseret observation af hverdagssamtaler (jf. indlæg 69).

Har man venner/bekendte i målsprogslandet og/eller lærer man nogen at kende under et ophold, vil jeg på det varmeste anbefale, at man planlægger en selvstændig og systematisk træning i samtaler med disse indfødte sprogbrugere. Man behøver ikke at fortælle samtalepartneren/partnerne, hverken at man træner, eller hvad man træner. Man indgår en aftale med sig selv om, at man dag 1 træner 'emneskift', dag 2 'spørge-ind-til', dag 3 'svargambitter', dag 4 'smalltalk' osv. osv. Det er en supereffektiv træningsform.

For nogle uger siden efterlyste jeg input til dette opslag fra jer læsere, og der indkom to nærmest enslydende vedr. ophold i målsprogslandet (to forskellige lande) og deltagelse i samtalekursus på sprogskole/sprogakademi. Ingen af de to undervisere havde modtaget målrettet og systematisk undervisning med henblik på udvikling af en egl. konversationel kompetence.
Begge anbefaler derfor, at man før tilmeldelse til et kursus sikrer sig, at der ikke bare er tale om styret "samtale", hvor der udelukkende stilles spørgsmål til eleven.
--------------------
Det er klart, at ovenstående kræver en ekstra lille indsats i en i forvejen travl (undervisnings)hverdag. Der er imidlertid to klare gevinster ved denne indsats:
1) At bidrage til fremme af undervisning og læring i konversationel kompetence på fremmedsproget.
2) At højne sin egen konversationelle kompetence på fremmedsproget og på dansk (modersmål). Som jeg har gjort opmærksom på nogle gange her på bloggen, er der nemlig den positive gevinst ved at arbejde med den konversationelle kompetence på fremmedsproget, at man i tilgift bliver en bedre og langt mere opmærksom samtalepartner på sit modersmål.

SAMTALE SPØRG-SVAR (72): HAR EN INDFØDT SPROGBRUGER PR. DEFINITION DEN FORNØDNE KONVERSATIONELLE KOMPETENCE TIL AT KUNNE TILBYDE UNDERVISNING?

Spørgsmål
Et par af mine elever har fundet frem til en herboende indfødt sprogbruger, der tilbyder 'undervisning i samtale' til en rimelig pris. Deres begrundelse for at deltage i denne undervisning er, at de skal på et ophold i målsprogslandet til sommer og gerne hurtigere, end der er mulighed for i den ordinære undervisning, vil have udviklet deres samtalefærdighed.
Indtil videre har undervisningen imidlertid ikke rigtigt givet det forventede resultat, specifikt hvad angår samtalefærdigheden. De to elever undrer sig over, at underviseren kun fokuserer på udtale, grammatik og ordforråd i stedet for på samtaleteknikker.
Har du et forslag til, hvordan man med et godt udbytte kunne drage fordel af undervisning med en indfødt sprogbruger?

Svar
Ud fra de oplysninger, jeg af spørgeren har fået om den indfødte sprogbruger, er den pågældende ikke uddannet sprogunderviser. Helt overordnet er problemet, at den indfødte sprogbruger uforsætligt er kommet til at tilbyde undervisning i en kompetence, som den pågældende faktisk ikke har forudsætninger for at undervise i. (Det samme gør sig naturligvis gældende for en vilkårlig dansker, der i et andet land ville tilbyde undervisning i samtalefærdighed på dansk uden anden forudsætning end at være indfødt dansker).

I indlæg 70 blev der skelnet mellem 'doing speaking' og 'teaching speaking', hvor sprogelever i førstnævnte tilgang opfordres til at tale målsproget, uden at de direkte undervises i, hvad mundtlighed, og i det konkrete tilfælde samtalefærdighed, indebærer. Dette er ganske givet, hvad de to elever tilbydes af den indfødte sprogbruger. Én ting er, at man måske pr. gehør (ud fra en implicit viden) kan konstatere, at fx et emneskift lyder "mærkeligt". Men for decideret at kunne undervise skal man i sagens natur kende til de formelle regler bag et emneskift og kunne forklare det på behørig vis for eleven. Og så skal man være en habil samtalepartner også, så man i praksis er i stand til at realisere diverse samtaleteknikker og udvise en adækvat kommunikativ adfærd. Det kan man ikke "pr. definition", fordi man er indfødt sprogbruger.

Dette betyder imidlertid ikke, at de to sprogelever ikke kan have glæde af at praktisere med en indfødt sprogbruger. De skal blot gøre sig klart, at der ikke er tale om egentlig undervisning. Men ved i højere grad at få praktiseret udtale, ordforråd og grammatik i en fri samtale og dermed få automatiseret disse elementer i intersproget, mindskes den kognitive belastning i den egentlige samtaletræning i den formelle undervisning. Dette betyder på sin side, at eleverne i denne træning får mere overskud til at fokusere på samtaleteknikkerne med højnet tilegnelse til følge.

På højere færdighedsniveauer, hvor sproglever/studerende besidder en grundlæggende konversationel kompetence og i højere grad selvstændigt kan tilrettelægge og styre deres træning, kan de som forberedelse til frie samtaler med indfødte sprogbrugere sætte egne mål for træningen. Fx at de vil blive bedre til tilbagekanaliserende feedback, spørge-ind-til osv. og lægge træningsfokus dér. Blot skal de være opmærksomme på, at egl. feedback på realisering af givne samtaleteknikker oftest vil ligge uden for den indfødte sprogbrugers muligheder, hvorfor denne ikke nødvendigvis behøver at kende til elevens træningsmål.

SAMTALE SPØRG-SVAR (71): Kan de fælles læringsmål i en ‘uformel samtale’ med fordel opdeles i læringsniveauer med henblik på differentiering?

Spørgsmål
Når det drejer sig om de samtalemæssige læringsmål for en 'uformel samtale', er vi en gruppe sproglærere, der er i tvivl om opstillingen heraf i hhv. de fælles mål og mål for samtalegrupperne.
Tvivlen opstod ifm. læsning af indlæg 36, hvor du foreslår niveauopdeling af en givet samtaleteknik - i det konkrete tilfælde 'svargambitter' - med et niveau I, II og III for samtalegruppen (til brug for den enkelte deltager). Formålet hermed er, at de tre deltagere i en gruppe får mulighed for træne på forskellige læringsniveauer, således at differentiering tilgodeses, når der er behov derfor.

Kan samme mulighed for indtænkning af differentiering også med fordel anvendes for hele klassen, således at der i de fælles læringsmål for en 'uformel samtale' indgår flere niveauer at træne de forskellige samtaleteknikker på?

Svar
Måske anførelse/opstilling af fælles læringsmål på flere niveauer kan anvendes i differentieringsøjemed på små undervisningshold, hvor der ikke er de store sproglige niveauforskelle mellem eleverne. Men når der er tale om større klasser/hold, hvor eleverne/de studerende har meget forskellige sproglige forudsætninger, er effekten tvivlsom.

Læringsdifferentiering handler om at møde den enkelte intersprogsbruger der, hvor den pågældende befinder sig i den sproglige læringsproces og på samme tid give den enkelte sproglige udfordringer, som befinder sig et skridt længere fremme. Dette er en forudsætning for, at der sker en sproglig udvikling.

Den opgave, sprogunderviseren har i denne forbindelse, er i rollen som vejleder at sikre sig den fornødne indsigt i den enkelte elevs/studerendes aktuelle færdigheder og intersproglige udvikling. Denne indsigt opnås optimalt, når vejleder med jævne mellemrum "besøger" samtalegrupperne med henblik på at give den enkelte samtalepartner feedback på status (hvordan klarer jeg mig?) og handling (hvor skal jeg hen herfra?).

Udgangspunktet og forudsætningen for feedbacken er altid de fælles læringsmål, der, når det er påkrævet, konverteres til individuelle læringsmål. Disse kan som udgangspunkt ikke forudsiges, men vurderes af vejleder på baggrund af den individuelle præstation i gruppesamtalen på et givet tidspunkt. Det er derfor i feedbacken, at der for alvor kan tages højde for den enkeltes læringsmæssige behov på et givet tidspunkt. Og dette er den vægtigste årsag til, at jeg finder værdien af anførelse af forskellige læringsniveauer i de fælles læringsmål tvivlsom.

SAMTALE SPØRG-SVAR (70): Vedr. betydningen af sproglig bevidsthed og opmærksomhed

Spørgsmål
Mit spørgsmål er inspireret af indlæg 69.
Nogle af mine elever er af den overbevisning, at oparbejdelse af samtalefærdighed udelukkende sker ubevidst ved at "snakke løs" i undervisningen samt under ophold i målsprogslandet. Denne holdning medfører en manglende motivation for at arbejde med opmærksomhedsaktiviteter rettet mod samtaleteknikker som et led i forberedelsen til samtaletræningen gennem brug af tasks. Problemet i denne forbindelse er, at disse elevers samtalefærdighed ikke udvikler sig i nævneværdig grad sammenlignet med de øvrige elevers.
Med til historien hører, at samme elever ikke udviser den samme skepsis/modvilje, når det drejer sig om fokuserede aktiviteter rettet mod grammatik.
Et par af mine kolleger, som jeg samarbejder med omkring samtalefærdighed, oplever det samme.
Har du evt. en kommentar til dette? Kunne du henvise til lidt litteratur vedr. sproglig bevidsthed og opmærksomhed?

Svar
Jeg kender til fulde til problemstillingen og har fra min tidligere undervisning den erfaring, at mange elever/studerende bliver forbavsede over en systematisk og bevidst tilgang til udviklingen af den konversationelle kompetence. De opfatter samtale i sprogundervisningen som en slags underholdende aktivitet uden nødvendigheden af et selvstændigt, veldefineret læringsmål og samtalefærdigheden som en færdighed, der udvikles ubevidst. Endvidere kan jeg nikke genkendende til nogle studerendes manglende motivation over for aktiviteter med opmærksomheden rettet mod konversationelle elementer som et led i forberedelses- og evt. efterbearbejdningsfasen til selve samtaletræningen.

Den grammatikalske kompetence, derimod, har langt de fleste elever/studerende en anden opfattelse af. Om den ved de - eller fornemmer - at den ikke udvikles uden videre, og de er vante til at træne grammatiske fænomener gennem forskellige former for opmærksomhedsaktiviteter som et led blandt flere i udviklingen af denne kompetence.

Holdningen til den konversationelle kompetence bunder utvivlsomt i et manglende kendskab til et bevidst og målrettet arbejde med den. I bogen Henriksen/Fernández/Andersen/Fristrup: Hvorfor gør jeg det, jeg gør? - Refleksionshåndbog for sproglærere (Samfundslitteratur 2020) berøres problemstillingen i kap. 5, afsnit 5.2, p. 144: At tale.
Her skelnes mellem 'doing speaking' og 'teaching speaking', hvor sprogeleverne i førstnævnte tilgang opfordres til at tale målsproget, uden at de direkte undervises i, hvad mundtlighed indebærer. Det anføres, at 'teaching speaking', dvs. en systematisk opøvelse af den mundtlige sprogfærdighed, er et af de mest forsømte områder i sprogundervisningen i Danmark, og at direkte, eksplicit undervisning i både monologisk og dialogisk mundtlighed er sjælden.

At eleverne/de studerende er vante til fokus på grammatisk form og ikke stiller spørgsmålstegn ved opmærksomhedsaktiviteterne, er dog ikke ensbetydende med, at de forstår det læringsmæssige formål med dem. Derfor er mit forslag at slå flere fluer med ét smæk og bruge lidt tid på en kortfattet teoretisk intro til de trufne didaktiske valg på et for eleverne forståeligt sprog.

I min artikel "Styrkelse af den lærendes medansvar i udviklingen af intersproget via en sproglæringskompetence" plæderer jeg netop for denne form for bevidstgørelse. Desuden er jeg inde på de såkaldte 'learner beliefs', hvor den negative af slagsen kan føre til en uhensigtsmæssig læringsproces. (Ganske vist er denne artikel rettet mod studerende på de højere læreanstalter, men principperne kan uproblematisk anvendes og formidles på lavere undervisningsniveauer).
Link: http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2014/01/Styrkelse-af-den-laerendes-medansvar-via-sproglaeringskompetence.pdf

Bjerre/Ladegaard (2007): Veje til et nyt sprog - teorier om sprogtilegnelse. Kap. 5. Dansklærerforeningens Forlag) kunne udmærkes anvendes som udgangspunkt for en intro til sproglig bevidsthed og opmærksomhed. Den indledes med Krashens teori om sprogtilegnelse som en ubevidst handling og fortsætter med bl.a. Richard W. Schmidt's modsatrettede argumentation gående på, at der må rettes en vis form for opmærksomhed mod sprogets form, før sprogindlæreren vil tilegne sig det. Schmidt's teori fra 1990 bygger på et studie af hans egen tilegnelse af portugisisk under et ophold i Brasilien. En af de vigtigste observationer, han gjorde, var, at langt de fleste sproglige elementer, han tilegnede sig, havde været genstand for hans opmærksomhed.

Schmidts teori om bevidsthed har siden da øvet stor indflydelse på sprogforskningen. I dag er der ikke mange, der tror på, at et sprog kan tilegnes ubevidst. En af de væsentlige opgaver består derfor i at anvende en læringsmæssig tilgang, hvor sprogelevernes arbejde med bevidsthed og opmærksomhed udgør en integreret del af det kommunikative arbejde.

SAMTALE – FORSLAG (69): Opmærksom og fokuseret observation af autentiske hverdagssamtaler under ophold i målsprogslandet

I indlæg 61 foreslår jeg, at man som underviser giver sine elever/studerende det råd opmærksomt at lytte til og iagttage afviklingen af uformelle samtaler på dansk som led i en bevidstgørelse om hverdagssamtalens karakteristika.

På samme vis vil jeg her foreslå, at man også ansporer sine elever/studerende til under ophold i det pågældende målsprogsland opmærksomt og fokuseret at observere indfødte sprogbrugeres samtaler. Deltagerne i sådanne samtaler kan med fordel være i familie med hinanden, venner, bekendte - altså personer der kender hinanden og samtaler på et uformelt niveau.

Steder, man lettest kan iagttage og lytte til indfødte sprogbrugeres samtaler, er caféer, parker/pladser, strande, supermarkeder, stormagasiner, offentlige transportmidler mv. Det vil sige, steder, hvor man ikke vækker påfaldende opmærksomhed, men blot er én ud af mange tilstedeværende/forbipasserende.
Er man så heldig at være privat indkvarteret hos en familie under opholdet i målsprogslandet, kan opmærksom iagttagelse af deres indbyrdes samtaler være guld værd. Det samme gør sig naturligvis gældende, hvis man får mulighed for at få sig en kreds af venner og bekendte.

Man kan vælge bare at lytte og generelt suge mest muligt til sig af samtalens forskellige aspekter. En anden mulighed er at rette en mere selektiv opmærksomhed mod at prøve finde ud af eller få bekræftet indfødte sprogbrugeres anvendelse af bestemte samtaleteknikker og konversationelle adfærdsmønstre.

Foruden at fokuseret opmærksomhed generelt er en forudsætning for læring, har anvendelse af denne metode en klar motivationsfremmende funktion. Ikke mindst pga. vanskeligheden ved at finde brugbare (semi)autentiske materialer, er det essentielt, at sprogelever får mulighed for at opleve samtaleundervisningens aspekter i det virkelige liv. Men under alle omstændigheder kan metoden kan føre til uvurderlige aha-oplevelser, der kan fremme elevens forståelse af den fremmedsprogede naturlige samtale i praksis og dermed bidrage til at underbygge undervisningens mere teoretiske tilgang.

STATUS PÅ INDLÆG PRIMO NOVEMBER

Jeg befinder mig fortsat i et syndigt flytterod, som kun tillader besvarelse af kortere spørgsmål vedr. samtalefærdighed (jf. sidste indlæg nr. 68). Da jeg endnu ikke disponerer over et brugbart kontor, kan jeg p.t. ikke komme videre med den bebudede gennemgang af de eksisterende blokindlæg, så jeg kan få klarlagt, hvilke emner/områder der måtte mangle at blive berørt.

Men, som sagt, der kan nu igen indsendes spørgsmål - blot man lige bevæbner sig med lidt tålmodighed, hvad angår svar 😊.

Jeg vil dog gerne sige, at vi allerede - og takket være de mange gode spørgsmål til bloggen - er nået godt rundt omkring emnet. Derfor vil antallet af indlæg vedr. samtalefærdighed logisk blive færre.

Med venlig hilsen
Lone

SAMTALE SPØRG-SVAR (68): Kan man bruge materialer som nyhedsudsendelser og interviews som led i udvikling af samtalefærdighed?

Spørgsmål:
Nyhedsudsendelser på fremmedsproget er lette at få fat i, og det samme er interviews. Også for elever, der gerne vil arbejde mere selvstændigt med et sprog, er denne form for materialer let tilgængelige.
Spørgsmålet er bare, hvor velegnede de er i relation specifikt til samtalefærdighed. Jeg har noteret, at du i sin tid på et kursus anbefalede drejebøger til film (gerne suppleret af selve filmen), dramatekster indeholdende hverdagsrelateret dialog, (semi)autentiske samtaler samt noveller eller romaner med en høj repræsentation af naturlig dialog som de absolut bedste materialer til dette formål. Betyder det, at nyhedsudsendelser og interviews ikke kan bruges?

Svar:
Nyhedsudsendelser indeholder en høj grad af talt énvejskommunikation baseret på et manuskript. Det vil sige, at der er tale om en kommunikationsform, der er væsensforskellig fra samtalens, hvorfor en nyhedsudsendelse ikke er velegnet til at underbygge og illustrere samtalens karakteristika.
Selv om et interview er en interaktiv kommunikationsform, er denne opbygget i et meget stift diskursmønster bestående af spørgsmål-svar, hvor den ene part kun stiller forhåndsplanlagte spørgsmål, og den anden kun svarer. Denne stive struktur samt manglen på spontanitet gør, at langt de fleste af samtalens grundlæggende træk og fænomener ikke er repræsenteret i et interview.

Mit svar på spørgsmålet er derfor, at hverken nyhedsudsendelser eller interviews er velegnede til for sprogelever at illustrere samtalens mange og forskelligartede grundsten. Det betyder naturligvis ikke, at sådanne materialer ikke kan anvendes i fremmedsprogsundervisningen - for det kan de - men de kan ikke anbefales specifikt i relation til samtalefærdighed.

STATUS MEDIO OKTOBER

Som nævnt i et tidligere indlæg, har jeg været på "samtalepinden" fra uge 38. Der er indkommet et par spørgsmål, som har været rettet mod problemstillinger i helt specifikke undervisningssammenhænge og derfor er mindre egnede som indlæg i samtalebloggen.

Jeg er gået i gang med at se på, hvilke emner/områder der måtte mangle at blive berørt i blogindlæggene, men holder nu inde et stykke tid pga. flytning. Når mit kontor er pakket ud igen, giver jeg en melding her.

Med venlig hilsen
Lone

SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?

Spørgsmål:
Vi er en gruppe undervisere i forskellige sprog, der ikke selv er blevet undervist i samtalefærdighed. Vi prøver derfor at få denne færdighed udviklet bedst muligt, når vi er i kontakt med indfødte målsprogsbrugere her i landet, og når vi er på besøg i de respektive målsprogslande. Vi synes bare ikke, at dette er tilstrækkeligt til på en helt tilfredsstillende måde at få afprøvet de samtaleteknikker, vi underviser i. Og vi har også behov for i praksis at kende til de problemer, vores elever kan løbe ind i under træningen. Mere konkret savner vi nok målrettet træning og ikke den lidt mere tilfældige brug af teknikkerne i omgangen med indfødte målsprogsbrugere.

Det optimale ville have været at træne samtalefærdighed med undervisere i samme sprog, men det kan af forskellige årsager ikke lade sig gøre. Vi synes imidlertid, at det bliver alt for forvirrende at samtale på de tre forskellige sprog, vi repræsenterer. Derfor vil vi høre, om du kan se et formål med, at vi danner en tremandsgruppe mhp. at afprøve/træne diverse samtaleteknikker på dansk. Og skulle du have et konkret bud på, hvordan vi kan gribe det an, vil det være meget velkomment.

Svar:
Jeg mener, at der godt kan være en pointe i at gå sammen i en mindre gruppe af undervisere om at træne forskellige samtaleteknikker på dansk, når der ikke rigtigt er andre muligheder. For det er naturligvis lettere at anvende forskellige samtaleteknikker på fremmedsproget, hvis man behersker dem på sit modersmål. (Det er underforstået, at der er tale om træning af samtaleteknikker, som anvendes både på modersmål og målsprog).

Mit forslag vil dog gå mere i retning af, at de pågældende undervisere også bruger hinanden som samtale- og undervisningsmæssige sparringspartnere foruden som egl. samtalepartnere. På den måde kommer den målrettethed, som spørgerne efterlyser, ind på flere planer.

Eksempler på aktiviteter

Fokus på teknikker man ikke selv anvender:
Hvis det forholder sig sådan, at medlemmerne af gruppen er bevidste om, at der er samtaleteknikker, de ikke anvender i nævneværdig grad på dansk og derfor har svært ved at undervise i optimalt på fremmedsproget, kunne der med fordel sættes fokus på dem træningsmæssigt.

Variation i teknikker:
Eleverne/de studerende kan bede om flere eksempler på en bestemt tekniks anvendelse i praksis på modersmålet mhp. bedre forståelse (ikke mindst hvad angår fx gambitter, tilbagekanaliserende feedback, emneskift), så her er det en stor fordel at være i besiddelse af et stort og varieret repertoire. Og har man det på dansk, er det, som sagt, også lettere at overføre til fremmedsproget.
Gruppen kan samarbejde om fokuseret at oparbejde et stort og varieret repertoire i givne teknikker hos medlemmerne.

Forhåndsafprøvning:
Hvis man som underviser står foran gennemgang af en træningsform og/eller en samtaleteknik og er usikker på, hvordan det kommer til at fungere i praksis, kan gruppen lave en praktisk afprøvning på forhånd. På den måde er underviserne forberedte på evt. problemer, der skal tages højde for i undervisning og gruppetræning i samtale.

SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?

Jeg er ofte blevet spurgt, hvordan man bedst kan få udbytte af indfødte sprogbrugeres deltagelse i samtaletræningen i klasseværelset. Muligheden kan opstå, hvis man i en eller sammenhæng har besøg fra det pågældende målsprogsland eller fra herboende målsprogsbrugere.

Jeg forudsætter i det følgende, at der ikke er tale om en fast underviser, der er indfødt sprogbruger, men, som nævnt, om besøg i en eller form "udefra". Jeg forudsætter endvidere, at der er tale om deltagelse i planlagt træning på klassen, hvor deltagerne sidder i grupper og træner samtalefærdighed, og hvor de indfødte sprogbrugere deltager i disse samtaler. (Jeg benævner herefter de indfødte sprogbrugere gæster).

Af hensyn til udbyttet af et sådant besøg, vil det bedste være, at gæsterne deltager i 2. eller 3. træningsrunde af en 'uformel samtale' i et cyklisk forløb.

Link: Cyklisk traening og traeningsrunder

Med en deltagelse i 1. runde kan man risikere et reduceret udbytte af samtalen, med mindre vi taler om undervisning/læring på et højere niveau. Begrundelsen er, at deltagerne som udgangspunkt oplever en større produktiv kognitiv belastning i den første runde end i de følgende. Dertil kommer den større receptive kognitive belastning, som en samtale med en indfødt sprogbruger altid vil medføre.

Dernæst skal man tænke lidt i emner. Fx nytter det ikke, at samtalen verserer om et emne, som gæsterne måske ikke har noget kendskab til eller forudsætninger for at samtale om. Af den årsag vil det være en god idé at fastlægge emnet/emnerne på forhånd og udvælge disse på en sådan måde, at alle kan deltage i samtalen. I relation hertil bør man også overveje, om samtalen skal foregå som en informations- eller meningsudveksling. Jeg anbefaler en overvejende informationsudveksling, da man yderst sjældent i en uformel samtale i det "virkelige liv" meningsudveksler i samtaler med personer, man møder for første gang.

Jeg anbefaler, at man ikke giver gæsterne rollen som undervisere/hjælpelærere. Fordi gæsterne (i større eller mindre grad) behersker samtalens regler på et ubevidst plan, er det ikke ensbetydende med, at de er i stand til på et bevidst plan at forklare disse eller korrigere hensigtsmæssigt. I det hele taget er det ikke en speciel god idé, at gæsterne korrigerer – heller ikke grammatiske fejl. Gæsterne kan hjælpe træningsparterne med manglende gloser samt med at opklare evt. forståelsesmæssige problemer, men ikke andet end det.

Det vil sige, at de pågældende egentlig bare skal deltage i samtalen som sig selv – helt som det ville foregå i en naturlig samtale mellemindfødte sprogbrugere og sprogeleven i målsprogslandet.

Afhængigt af undervisnings- og læringsniveauet, må man som underviser tage i betragtning, at ikke alle samtaledeltagerne i en gruppe nødvendigvis deltager aktivt i samtalen med gæsten. Derfor kan de(n) pågældende sagtens få udbytte af besøget alligevel gennem aktiv lytning. Ikke desto mindre vil jeg anbefale, at man før besøget gør sine elever/studerende opmærksom på muligheden at deltage som den aktive modtager med tilbagekanaliserende feedback, så man ikke stemples som en uinteresseret eller uhøflig samtalepartner.