Kategoriarkiv: B. Samtalefærdighed

BLOG-DELEN ‘SAMTALEFÆRDIGHED’: LUKNING I SOMMERPERIODEN

Indlæg i blog-delen 'SAMTALEFÆRDIGHED' holder nu en pause til ud på efteråret.

De mange allerede eksisterende indlæg vedr. undervisning og læring i denne færdighed bliver naturligvis liggende, så de fortsat kan læses.
Der kan ikke indsendes spørgsmål, før bloggen åbner igen.

Til efteråret er det min plan atter at åbne op for spørgsmål samt at lave en opsamling på samtalefærdigheden. Det vil sige, at jeg nøje vil gennemlæse, hvad der ER givet svar på, og hvad der måtte mangle. Jeg lægger et orienterede 'åbningsindlæg' ud på bloggen, når den tid kommer.

God sommer og på gensyn
Lone

SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?

Spørgsmål:
Vi er en gruppe undervisere i forskellige sprog, der ikke selv er blevet undervist i samtalefærdighed. Vi prøver derfor at få denne færdighed udviklet bedst muligt, når vi er i kontakt med indfødte målsprogsbrugere her i landet, og når vi er på besøg i de respektive målsprogslande. Vi synes bare ikke, at dette er tilstrækkeligt til på en helt tilfredsstillende måde at få afprøvet de samtaleteknikker, vi underviser i. Og vi har også behov for i praksis at kende til de problemer, vores elever kan løbe ind i under træningen. Mere konkret savner vi nok målrettet træning og ikke den lidt mere tilfældige brug af teknikkerne i omgangen med indfødte målsprogsbrugere.

Det optimale ville have været at træne samtalefærdighed med undervisere i samme sprog, men det kan af forskellige årsager ikke lade sig gøre. Vi synes imidlertid, at det bliver alt for forvirrende at samtale på de tre forskellige sprog, vi repræsenterer. Derfor vil vi høre, om du kan se et formål med, at vi danner en tremandsgruppe mhp. at afprøve/træne diverse samtaleteknikker på dansk. Og skulle du have et konkret bud på, hvordan vi kan gribe det an, vil det være meget velkomment.

Svar:
Jeg mener, at der godt kan være en pointe i at gå sammen i en mindre gruppe af undervisere om at træne forskellige samtaleteknikker på dansk, når der ikke rigtigt er andre muligheder. For det er naturligvis lettere at anvende forskellige samtaleteknikker på fremmedsproget, hvis man behersker dem på sit modersmål. (Det er underforstået, at der er tale om træning af samtaleteknikker, som anvendes både på modersmål og målsprog).

Mit forslag vil dog gå mere i retning af, at de pågældende undervisere også bruger hinanden som samtale- og undervisningsmæssige sparringspartnere foruden som egl. samtalepartnere. På den måde kommer den målrettethed, som spørgerne efterlyser, ind på flere planer.

Eksempler på aktiviteter

Fokus på teknikker man ikke selv anvender:
Hvis det forholder sig sådan, at medlemmerne af gruppen er bevidste om, at der er samtaleteknikker, de ikke anvender i nævneværdig grad på dansk og derfor har svært ved at undervise i optimalt på fremmedsproget, kunne der med fordel sættes fokus på dem træningsmæssigt.

Variation i teknikker:
Eleverne/de studerende kan bede om flere eksempler på en bestemt tekniks anvendelse i praksis på modersmålet mhp. bedre forståelse (ikke mindst hvad angår fx gambitter, tilbagekanaliserende feedback, emneskift), så her er det en stor fordel at være i besiddelse af et stort og varieret repertoire. Og har man det på dansk, er det, som sagt, også lettere at overføre til fremmedsproget.
Gruppen kan samarbejde om fokuseret at oparbejde et stort og varieret repertoire i givne teknikker hos medlemmerne.

Forhåndsafprøvning:
Hvis man som underviser står foran gennemgang af en træningsform og/eller en samtaleteknik og er usikker på, hvordan det kommer til at fungere i praksis, kan gruppen lave en praktisk afprøvning på forhånd. På den måde er underviserne forberedte på evt. problemer, der skal tages højde for i undervisning og gruppetræning i samtale.

SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?

Jeg er ofte blevet spurgt, hvordan man bedst kan få udbytte af indfødte sprogbrugeres deltagelse i samtaletræningen i klasseværelset. Muligheden kan opstå, hvis man i en eller sammenhæng har besøg fra det pågældende målsprogsland eller fra herboende målsprogsbrugere.

Jeg forudsætter i det følgende, at der ikke er tale om en fast underviser, der er indfødt sprogbruger, men, som nævnt, om besøg i en eller form "udefra". Jeg forudsætter endvidere, at der er tale om deltagelse i planlagt træning på klassen, hvor deltagerne sidder i grupper og træner samtalefærdighed, og hvor de indfødte sprogbrugere deltager i disse samtaler. (Jeg benævner herefter de indfødte sprogbrugere gæster).

Af hensyn til udbyttet af et sådant besøg, vil det bedste være, at gæsterne deltager i 2. eller 3. træningsrunde af en 'uformel samtale' i et cyklisk forløb.

Link: Cyklisk traening og traeningsrunder

Med en deltagelse i 1. runde kan man risikere et reduceret udbytte af samtalen, med mindre vi taler om undervisning/læring på et højere niveau. Begrundelsen er, at deltagerne som udgangspunkt oplever en større produktiv kognitiv belastning i den første runde end i de følgende. Dertil kommer den større receptive kognitive belastning, som en samtale med en indfødt sprogbruger altid vil medføre.

Dernæst skal man tænke lidt i emner. Fx nytter det ikke, at samtalen verserer om et emne, som gæsterne måske ikke har noget kendskab til eller forudsætninger for at samtale om. Af den årsag vil det være en god idé at fastlægge emnet/emnerne på forhånd og udvælge disse på en sådan måde, at alle kan deltage i samtalen. I relation hertil bør man også overveje, om samtalen skal foregå som en informations- eller meningsudveksling. Jeg anbefaler en overvejende informationsudveksling, da man yderst sjældent i en uformel samtale i det "virkelige liv" meningsudveksler i samtaler med personer, man møder for første gang.

Jeg anbefaler, at man ikke giver gæsterne rollen som undervisere/hjælpelærere. Fordi gæsterne (i større eller mindre grad) behersker samtalens regler på et ubevidst plan, er det ikke ensbetydende med, at de er i stand til på et bevidst plan at forklare disse eller korrigere hensigtsmæssigt. I det hele taget er det ikke en speciel god idé, at gæsterne korrigerer – heller ikke grammatiske fejl. Gæsterne kan hjælpe træningsparterne med manglende gloser samt med at opklare evt. forståelsesmæssige problemer, men ikke andet end det.

Det vil sige, at de pågældende egentlig bare skal deltage i samtalen som sig selv – helt som det ville foregå i en naturlig samtale mellemindfødte sprogbrugere og sprogeleven i målsprogslandet.

Afhængigt af undervisnings- og læringsniveauet, må man som underviser tage i betragtning, at ikke alle samtaledeltagerne i en gruppe nødvendigvis deltager aktivt i samtalen med gæsten. Derfor kan de(n) pågældende sagtens få udbytte af besøget alligevel gennem aktiv lytning. Ikke desto mindre vil jeg anbefale, at man før besøget gør sine elever/studerende opmærksom på muligheden at deltage som den aktive modtager med tilbagekanaliserende feedback, så man ikke stemples som en uinteresseret eller uhøflig samtalepartner.

SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger

En meningsudveksling (diskussion/debat) er alt i alt mere krævende end en informationsudveksling og vil derfor først indgå i samtalerne på et lidt mere avanceret niveau. Begrundelserne er bl.a. flg.:

Det ordforråd, der forudsættes for at kunne debattere et emne, er som regel i højere grad specialiseret end i informationsudvekslinger.
Nogle meningsudvekslinger kan emnemæssigt indebære, at deltagerne skal tage stilling til spørgsmål, de ikke har interesseret sig for før og derfor ikke umiddelbart har en mening om. Dette kræver en ekstra indsats, hvad angår læsning af orienterende materiale.
Hvis der er uenighed i en gruppe om emnet, kræves det, at man tager stilling til andre synspunkter end ens egne og kan argumentere for sine egne.

Jeg vil derfor for det første anbefale, at man introducerer meningsudvekslinger gradvist for eleverne/de studerende, sådan at de til en start indlejres i informationsudvekslinger og kun udgør en mindre del heraf. Dette betyder også, at det kun er visse udvalgte og afgrænsede aspekter af et diskussionsemne, der tages op.

Et par eksempler herpå er en informationsudveksling, hvor emnerne er samtalepartnernes indkøb, spisevaner o.lign. Heri kan så fx integreres en meningsudveksling om at købe og spise økologisk. Et andet eksempel kunne være en informationsudveksling om samtalepartnernes sunde og usunde livsstil, hvori fx integreres en meningsudveksling om, hvorvidt det er en indgriben i den personlige frihed at forbyde personer født efter 2010 at købe tobak.

I takt med at deltagerne kan klare det, kan meningsudvekslingen fylde mere i samtalen med inddragelse af et stigende antal aspekter af det pågældende emne. For at få lidt overordnet struktur på meningsudvekslingen og gøre den mere overskuelig, vil jeg endvidere anbefale, at man som underviser udarbejder eller lærer deltagerne at udarbejde såkaldte hjælpeskabeloner, som de kan støtte sig til under træningen. En hjælpeskabelon består af tre punkter, som vil afhænge af indholdet i de tekster og tekstuddrag, deltagerne præsenteres for (vedr. tekstuddrag, se indlæg 63).

EKSEMPEL PÅ EN HJÆLPESKABELON

Formulering af et emneområde:

Kernefamilien anno 2022

Formulering af ét overordnet hovedspørgsmål til emneområdet (en problemstilling, der skal søges løst gennem diskussion/debat), fx:

Har kernefamilien udspillet sin rolle i det moderne samfund?
For og imod kernefamilien i det moderne samfund.
Fordele/ulemper ved nyere alternative familieformer.
Er dannelse af en kernefamilie idealet og målet for ungdommen anno 2022?

Formulering af flere konkretiserende delspørgsmål til hovedspørgsmålet, fx:

Hvorfor står kernefamilien som et ideal for de fleste, når realiteten fortsat er en høj skilsmisseprocent?
Er kernefamilien en forudsætning for et barns optimale trivsel?
Hvilke fordele og ulemper er der ved at have en bonusfamilie?
Hvorfor fravælger flere og flere samlivet til fordel for et singleliv?
Er bofællesskaber, der går på tværs af alle generationer i en familie, den fremtidige erstatning for kernefamilien?
Er Cola-modellen (COuples Living Apart) den optimale løsning for nydannede par, der tidligere har været gift og har hver sine børn fra første ægteskab?

SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk

Spørgsmål:
Jeg har et par samtalegrupper, som har spurgt, om det er o.k. at træne på dansk, når de ikke kan få en samtaleteknik til at fungere på fremmedsproget. De har prøvet det af og mener, at afprøvningen på dansk efterfølgende gør en problematisk teknik lettere at anvende i praksis på fremmedsproget.
Hvilke fordele og ulemper kan du få øje på ved denne fremgangsmåde?

Svar:
At træne særligt problematiske samtaleteknikker på dansk kan godt give mening i nogle tilfælde. Det kan dreje sig om, at deltagerne generelt er mindre sprogligt velfunderede, hvilket betyder en ekstra stor kognitiv belastning i arbejdshukommelsen, når en vanskelig teknik skal anvendes på fremmedsproget. Et andet tilfælde kan være en samtalegruppe, hvor deltagerne enten ikke er bevidste om eksistensen af den pågældende teknik på målsproget og/eller ikke selv anvender den. Og så kan der være tale om et både/og.

Jeg vil dog anbefale, at en række forudsætninger er opfyldt først, med henblik på at undgå at træning på dansk uden videre bliver en fast procedure, når en ny samtaleteknik skal tilegnes. Det vil sige, at træningen på dansk skal have en helt konkret nytteværdi i særlige tilfælde, hvor andre aktiviteter ikke har først til et brugbart resultat.

Når en gruppe forgæves har forsøgt at få en givet samtaleteknik til at fungere i træningen på fremmedsproget, vil jeg som det første foreslå, at gruppen enten bør repetere tidligere eller tilbydes nye såvel forståelsesorienterede som fokuserede (bundne) produktive aktiviteter. Dette kan i mange tilfælde bidrage til løsning af det praktiske anvendelsesproblem.

Træning af en samtalesekvens på dansk skal i givet fald være kort og målrettet den pågældende samtaleteknik, som volder problemer. Det er på ingen måde hensigtsmæssigt, at en gruppe gennemfører træning af en hel 'uformel samtale' på dansk.

Træningen på dansk af en problematisk samtaleteknik bør kun finde sted ifm. den første af de tre træningsrunder. I de følgende to runder burde denne fremgangsmåde være overflødig.
Om træningsrunder:
Cyklisk traening og traeningsrunder

Endelig vil jeg anbefale, at vejleder sidder med hos gruppen under denne træning og sikrer sig, at teknikken er forstået og anvendes efter hensigten på dansk.

Når ovenstående forudsætninger er på plads, kan træning af visse samtaletekniske sekvenser på dansk have den fordel, at der frigives større kapacitet i arbejdshukommelsen til at fokusere opmærksomheden på den pågældende samtaleteknik. Det vil med andre ord sige, at graden af kognitiv belastning reduceres, når sprogeleven ikke også skal bruge ressourcer på leksikalske, grammatiske, fonologiske og andre kompetencer på fremmedsproget.

SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger

I kompendiet 'Konversationel kompetence (2) – Træning' kan man i Blok 5 -10 (p. 118 – 155) se, at der bringes emnerelaterede tekstuddrag, hvori samtalegrupperne henter inspiration til meningsudvekslingerne. (Kompendiet er tilgængeligt fra menuen Samtale – materialer).

Tekstuddragene er tænkt som et supplement til den egentlige tekstlæsning i form af ekstra og målrettet inspiration til at nå så langt rundt om et emne og dets delaspekter som muligt samt foretage en udvælgelse af de af dem, der har størst interesse. (Jf. indlæg 26: Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne).

Hvad er fordelen ved at bruge tekstuddrag som supplement til hele tekster?
Det er så godt som umuligt at finde en tekst af rimelig længde, der belyser et emne ud fra tilstrækkeligt mange delaspekter, til at den kan bruges som eneste udgangspunkt for en diskussion/debat. Ved at bringe forskellige tekstuddrag, der fokuserer på det givne emneområde, højnes mængden af delaspekter, som samtalegruppen kan vælge imellem.

Og netop det at kunne vælge ud fra interesse er vigtigt for motivationen til at føre en samtale om og debattere emner. Også i "det virkelige liv" vælger man at sætte fokus på de aspekter af et emneområde, man finder særligt interessante.

De flere delaspekter af et emne betyder også en øget koncentration af flere emnerelevante gloser på fremmedsproget, end en enkelt tekst eller to ville kunne bidrage med.

SAMTALE – FORSLAG (62): En ‘uformel samtale’ er ikke et formelt og upersonligt debatforum

Dette indlæg er en fortsættelse af indlæg 61 (En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling).

Det problem, jeg vil beskrive i dette indlæg og komme med løsningsforslag til, drejer sig om den måde, hvorpå nogle samtalegrupper "vinkler" opstarten på et emne i en meningsudveksling, så den 'uformelle samtale' konverteres til en form for formelt debatforum

I en ægte uformel hverdagssamtale vil man typisk starte op på et emne "indefra", hvormed jeg mener ud fra et personligt og afgrænset perspektiv (jf. indlæg 61). Og det er uanset, om der er tale om en informationsudveksling eller meningsudveksling. Et personligt og afgrænset perspektiv i et indledende udspil til et emne har det formål, at det let og uproblematisk skal kunne gribes af de andre samtalepartnere i form af besvarelse af et spørgsmål, anvendelse af teknikken 'spørge-ind-til' eller en kommenterende replik, der viderefører emnet. Dette er jo en grundlæggende betingelse for, at der overhovedet kan finde en samtale sted.

Eksempler på en emneopstart "indefra":
- Vi skal have bryllup i familien. Min storesøster og hendes kæreste venter deres andet barn, så nu har de besluttet, at de vil giftes (som optakt til informations- og meningsudveksling om kernefamilien)

- Mine bedsteforældre har besluttet, at de vil bo i nærheden af os, så nu håber vi på, at de hurtigt kan finde en bolig i vores område. Bor jeres bedsteforældre i nærheden af jer? (som optakt til informations- og meningsudveksling om bedsteforældre og deres roller i den moderne familie).

- Efter at mine forældre blev skilt og fandt sammen med andre partnere, har jeg fået en meget stor familie med nye søstre og brødre. Har I også bonussøskende? (som optakt til informations- og meningsudveksling om skilsmisse eller familieformer).

Ud fra sådanne opstartsreplikker "indefra" arbejder samtalepartnerne sig videre ind på emnet, så det udvikler sig fra informationsudveksling til meningsudveksling eller en blanding. Hertil bruger de deres personlige oplevelser og erfaringer samt viden og inspiration hentet fra andre kilder (fx fra artikler).
(Se indlæg 42: Integration af læste tekster i 'uformel samtale').

Går man modsat til værks og starter et nyt emne op "udefra", mistes det personlige perspektiv helt eller delvist. Desuden forekommer indholdet i opstartsreplikken til det nye emne så bredt og uoverskueligt for de andre samtalepartnerne, at samtalen har svært ved at komme i gang, kører meget trægt og, hvis den kommer i gang, afvikles i en inadækvat form, der minder om et formelt debatforum.

Eksempler på en emneopstart "udefra":
- Hvad er din/jeres mening om kernefamilien i det moderne samfund? (som optakt til informations- og/eller meningsudveksling om kernefamilien eller familieformer).

- Hvad er din/jeres mening om bedsteforældres roller i det nutidige familiemønster? (som optakt til informations- og/eller meningsudveksling om bedsteforældre og deres roller i den moderne familie).

- Hvad mener du/I om den sammenbragte familie som familieform (som optakt til informations- og/eller meningsudveksling om skilsmisse eller familieformer).

Hvis først opstarten skævkører, er der stor sandsynlighed for, at resten af samtalen om det pågældende emne fortsætter i samme upersonlige og formelle stil – hvis den overhovedet kan fortsættes.
Hvis opstarten derimod er adækvat for en 'uformel samtale', vil resten af samtalen om emnet med høj(ere) grad af sandsynlighed rumme de for denne interaktionsform typiske træk og vil lettere kunne gennemføres.

I en ægte 'uformel samtale' er der ingen, der ville starte en samtale op på den ovenfor beskrevne måde. Undtagelsen herfra er, hvis det drejer sig om et aktuelt emne, som skaber overskrifter og har en befolknings bevågenhed i en periode. Aktuelle emner kan man også starte op allerede i smalltalken og så videreføre i bigtalken. Men det er fortsat ikke meningen, at en samtale over et aktuelt emne skal køre som en formel gruppedebat uden det grundlæggende personlige perspektiv.

Spørgsmålet er så, hvorfor nogle deltagere i fremmedsproglig samtaletræning ikke bare gør, hvad de plejer at gøre på deres modersmål. Der er for det første helt klart tale om et undervisningspåført fænomen, hvilket jeg tidligere har været inde på i dette forum og sidst i indlæg 61. Deltagerne kender et debatforum som en aktivitet fra anden undervisning i mundtlighed og er desuden ofte ikke i tilstrækkelig grad bevidstgjorte om den 'uformelle samtales' karakteristika.

For det andet spiller evaluering og vurdering åbenbart også ind. I sin tid spurgte jeg faktisk mine studerende om årsagen til denne fremgangsmåde og fik adskillige gange det svar, at formålet med ovenstående form for spørgsmål "udefra" er at bringe samtalen op på så højt et indholdsmæssigt niveau som muligt, hvilket de i andre fremmedsproglige aktiviteter var vante til at blive honoreret for (fx skriftlige opgaver og mundtlige oplæg).

Dette relaterer direkte til indlæg 38 (Konkrete årsager til, at en samtale går i stå), hvor jeg under overskriften EMNET anfører, at en årsag til, at en samtale går i stå, er, at deltagerne lægger for stor vægt på viden om et emne på et urealistisk højt niveau ("ekspertviden").

Når mit forslag til løsning af dette problem, som så ofte før, bl.a. er bevidstgørelse, er det fordi, at jeg fra tidligere kursusvirksomhed og igangværende rådgivning har den erfaring, at bevidstgørelse ifm. udvikling af den konversationelle kompetence generelt levnes for lidt plads i undervisningen. Jeg ved også – fra litteratur på området – at en del undervisere fejlagtigt antager, at deres elever/studerende pr. automatik overfører deres ubevidste viden om hverdagssamtaler på modersmålet til det fremmedsproglige læringsrum og faktisk bruger dette som en begrundelse for, at oparbejdelse af den konversationelle kompetence er overflødig og irrelevant.

Bevidstgørelsen kan efterfølgende suppleres med forståelsesorienterede aktiviteter (fx rigtige-forkerte opstartsreplikker), hvortil ganske udmærket kan anvendes danske eksempler.

SAMTALE – FORSLAG (61): En ‘uformel samtale’ er ikke formel og upersonlig informationsformidling

(Jeg foreslår læsning af indlæg 62 i forlængelse af dette).

Der kan være flere grunde til, at en samtale ikke rigtigt kører, som den bør, og her på bloggen har vi været inde på flere af dem.

En endnu ikke berørt årsag opstår, når samtalepartnerne forsøger at køre samtalen mere som formel informationsformidling end som uformel informations- og meningsudveksling. Denne tilgang til den 'uformelle samtale' medfører uheldigvis, at samtalen mister de interpersonelle og reciprokke karakteristika, den besidder sammenlignet med andre kommunikationsformer.

Som vejleder kan man som oftest i en samtalegruppe registrere problemet på flg. måder:
- Samtalen kører trægt og går ofte i stå.

- For mange lange individuelle taleture/replikker, der mindsker det interaktionelle flow.

- Teknikken 'spørge-ind-til' anvendes ikke i nævneværdig grad, hvilket har den logiske forklaring, at denne teknik jo primært anvendes til at udvise interesse for personrelaterede (deltagerrelaterede) emner og spørgsmål, som den adspurgte har forudsætninger for at svare på.

- Der tales markant mere i 3. person end i 1. og 2, hvilket betyder, at der er en uheldig overvægt på formel og upersonlig informationsformidling i forhold til uformel og personlig informations- og meningsudveksling.

- Deltagerne ikke taler med hinanden, men til hinanden.

Det er indlysende, at der her er tale om manglende forståelse af den uformelle samtales særkender og om "overførsel" af træk fra andre sproglige aktiviteter uden det interaktionelle eller personlige aspekt, der karakteriserer den 'uformelle samtale' (fx mundtlige oplæg).

Jeg vil på baggrund af ovenstående foreslå, at man bevidstgør deltagerne om betydningen af det personlige perspektiv i den 'uformelle samtale' samt om øvrige grundlæggende forskelle mellem denne kommunikationsform og andre.

Jeg har selv gode erfaringer med at belyse vigtigheden af, at deltagerne ikke taler for meget i 3. person på bekostning af 1. og 2. Det åbner med det samme op for mulighed af anvendelse af teknikken 'spørge-ind-til', hvorved samtalen glider meget lettere, og interaktiviteten opretholdes.

Det er også vigtigt, at man som vejleder, der nu og da deltager i gruppesamtaler med forskellige formål, netop tilgodeser samtalens iboende personlige perspektiv og ikke (af vane) overfører de karakteristiske træk fra de lærer- og materialestyrede spørgsmål til den 'uformelle samtale'.

Endelig foreslår jeg, at man giver sine elever/studerende det råd opmærksomt at lytte til uformelle hverdagssamtaler på dansk som et led i en bevidstgørelse om, hvordan de foregår, og hvad de rummer indholdsmæssigt. Disse samtaler finder jo sted overalt, og eleverne/de studerende deltager i dem mange gange dagligt, men uden at reflektere særligt over det. Denne bevidstgørelse ved jeg af erfaring kan være en medvirkende faktor til, at elever/studerende kan forbedre deres konversationelle kompetence på dansk væsentligt, sideløbende med at udvikler den fremmedsproglige.

ÅBENT FOR SPØRGSMÅL TIL SAMTALEFÆRDIGHED

Så kan man igen stille mig spørgsmål vedr. oparbejdelse af samtalefærdighed i sprogundervisningen.

Spørgsmålene sendes pr. mail, og det er vederlagsfrit.

Kun efter aftale lægges spørgsmål og mine svar ind på bloggen.

Mvh., Lone

GLÆDELIG JUL OG GODT NYTÅR

Så er det blevet tid til at sige TAK FOR I ÅR til både spørgere og læsere for interessen omkring oparbejdelse af samtalefærdighed i fremmedsprogsundervisningen.

Fra og med 16. januar 2022 modtager jeg igen spørgsmål pr. mail vedr. oparbejdelse af samtalefærdighed.

Glædelig jul og godt nytår.
Mvh., Lone