Åbning af websiden forlænget til og med 31. juli.

Hej igen
Vedr. lukning af websiden kan jeg nu melde tilbage, at den er skubbet til 1. august.
Om den evt. vil sige sig at være tilgængelig en kortere periode derefter, kan jeg ikke udelukke, da jeg ikke har kunnet få oplyst, hvordan proceduren konkret foregår.

Men jeg vil råde til, at I for en sikkerheds skyld satser på 31. juli som sidste mulighed for at tilgå siden.
Jeg vender tilbage med en sidste hilsen, når tiden nærmer sig.

Indtil da ønskes I alle en rigtig dejlig sommer.
Med venlig hilsen
Lone

Senere lukning af websiden

Hej alle
Jeg har fået nogle forespørgsler vedr. muligheden af at udsætte lukning af websiden, så der gives mulighed for mere tid til at downloade og gemme, hvad man gerne vil have med.

Det arbejder jeg på at undersøge p.t, og indtil videre kan jeg sige, at lukningen ikke kommer medio juni - som først annonceret - men tidligst ultimo juni. Det giver i det mindste et par uger mere :-).

Jeg vender tilbage hurtigst muligt med en endelig udmelding.
Mvh Lone

LUKNING AF WEBSIDEN I JUNI

Hej alle
Som jeg orienterede jer om ultimo marts, går jeg på pension til sommer og lukker denne webside på samme tidspunkt.

Jeg har nu lagt det sidste indlæg ind på samtaleblokken. På denne del af bloggen kommer der heller ikke flere indlæg.
Jeg har ikke en konkret dato for lukning af siden, men regner fortsat med ca. medio juni. I skal naturligvis nok få endelig besked.

Som jeg skrev sidst, er I hjerteligt velkomne til fortsat at downloade og gemme, hvad I har brug for fra websiden, før den lukker. Og det gælder både artikler, undervisningsmaterialer og indlæg fra samtalebloggen.

Med venlig hilsen
Lone

LUKNING AF WEBSIDEN I JUNI

Hej alle
Som jeg orienterede jer om ultimo marts, går jeg på pension til sommer og lukker denne webside på samme tidspunkt.

Jeg har nu lagt det sidste indlæg ind på samtaleblokken. Jeg har endnu ikke en konkret dato for lukning af siden, men regner fortsat med ca. medio juni. I skal naturligvis nok få endelig besked.

Med venlig hilsen
Lone

AFSLUTTENDE BLOGINDLÆG: Den gode samtale og samtalepartner

I dette sidste blogindlæg er det ikke fremmedsproglig læring i konversationel kompetence, der er i fokus. I stedet finder jeg anledning til at belyse, hvad jeg mener karakteriserer den gode samtale og samtalepartner.

Til formålet opstiller jeg tre sproguniverselle dimensioner. Det vil sige, at alle samtaler – uanset sprog – bygger på nedenstående dimensioner. (Det, der varierer i større eller mindre grad, er måden, hvorpå de tre dimensioner konkret kommer til udtryk i en samtale på et givet sprog).

Den samtaletekniske dimension
En betingelse for at der er tale om en egentlig samtale og ikke om en række på hinanden følgende enetaler, er tilstedeværelse af en samtaleteknisk færdighed både i rollen som Afsender og Modtager. Det drejer sig fx om regulering af replikskiftet (turtagning), spørge-ind-til, emneskift, tilbagekanaliserende feedback og anvendelse af gambitter med forskellige samtaleregulerende funktioner.
Med anvendelse af sådanne teknikker bidrager de deltagende parter til, at samtalen får den rytme og det flow, der får den til at fremstå som et mundtligt samspil om et fælles interaktivt projekt.

Den kulturelle dimension
Den kulturelle dimension i samtalen er ikke kun relevant i fremmedsproglig sammenhæng. Også på modersmålet skal man kunne tilpasse sig de samtalemæssige normer og spilleregler, der gælder i en bestemt kontekst. Det er fx evnen til at forstå og realisere de emner, formuleringer, kropslige signaler, følelsesudtryk samt sproglig stil, der anses for passende i en givet social ramme.

Den interpersonelle dimension
Den interpersonelle dimension er kernen i det, der får samtalen til at føles medmenneskelig, meningsfuld og forankret i nærvær. Empati, interesse, respekt og situationsfornemmelse er grundlæggende elementer.
Det handler om, hvordan samtalepartnerne med deres måde at være på og agere på i samtalen påvirker hinanden. Dette kommer til udtryk vha. både verbale og også i høj grad nonverbale virkemidler. Det kan dreje sig om fx at lytte opmærksomt med inddragelse af kropsholdning, mimik og øjenkontakt, at spejle en samtalepartners følelser med ord og/eller blik, at give ekstra plads i samtalen, hvis en partner har behov for det eller hjælpe en partner med at få formuleret en svær pointe.

Sammenfattende om samtalens tre dimensioner:
- Den tekniske er en betingelse for, at der overhovedet kan siges at finde en samtale sted, og den er en forudsætning for, at parterne kan spille med i samtalen.
- Den kulturelle er kontekstafhængig og normstyret, og den er en forudsætning for, at parterne kan spille med på en passende måde i situationen.
- Den interpersonelle sikrer medmenneskelighed og engagement, og den er en forudsætning for, at parterne kan spille med under udvisning af gensidighed og nærvær.

Jeg oplevede i sin tid, at mange af mine studerende havde en forestilling om, at når man jo taler sit modersmål flydende, så er man også pr. definition god til at samtale. Men sådan hænger det ikke altid sammen. Der kan være ret store forskelle på, hvordan personer samtaler på deres modersmål, herunder hvor gode de er til at varetage samtalens tre dimensioner. Dette skyldes flere faktorer, hvoraf de vigtigste er opvækst, sprogmiljø, personlige træk og sociale erfaringer.
Alle, der deltager i en samtale, er pr. definition samtalepartnere. Men den gode samtalepartner er kendetegnet ved at mestre samtalens tekniske, kulturelle og interpersonelle dimensioner på et (særligt) højt niveau.

De færdigheder, der karakteriserer den gode samtalepartner, kan imidlertid læres og løbende udvikles. Ungdomsårene er et gunstigt tidspunkt at modtage undervisning i samtalefærdighed, hvilket skyldes en række kognitive, sociale og emotionelle udviklingstræk. Udviklingen kan derefter fortsætte ind i voksenalderen, ikke nødvendigvis gennem regler, men gennem refleksion og erfaring. I realiteten er samtale en færdighed, vi fortsat kan forfine livet igennem. Og det gælder både på modersmål og fremmedsprog.

Jeg vil her til sidst foreslå at betragte samtalen som et lille univers, hvor forstavelsen SAM kan bruges som en metafor for det grundlæggende fælles engagement.
En god samtale er ikke to eller flere "soloer", men et samspil. Det handler ikke om at vinde mest taletid eller opmærksomhed, men om i fællesskab at få kommunikationen til at fungere med forskellige virkemidler.
Samtaleuniverset er et sted, hvor samskabelse af mening, forståelse og måske endda nye perspektiver er i fokus.

I undervisningssammenhæng er samarbejdsvilje, der også omfatter motivation, en forudsætning for læring i samtalesituationen. Hvis de deltagende parter ikke vil det fælles engagement eller det relationelle nærvær, mister samtalen let sine grundlæggende karakteristika og værdier. Men når viljen er til stede, ligger vejen åben for, at udvikling af både den gode samtalepartner og den gode samtale kan gå op i en højere enhed.
--------------------
© Lone Ambjørn 2025, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------

SAMTALE – FORSLAG (112): Den nonverbale kommunikation i samtalen

Vi har her på samtalebloggen efterhånden været vidt omkring samtalefærdighedens mange aspekter. Hvad der ikke er berørt i nævneværdig grad, er den nonverbale dimension, som derfor i dette næstsidste indlæg skal have et par ord med på vejen.

Samtaler handler ikke kun om hvad der bliver sagt, men i høj grad også om hvordan det bliver sagt, og hvordan vi er til stede i mødet med vores samtalepartnere.

Den nonverbale kommunikation omfatter alle de signaler, vi sender uden at bruge ord. De inkluderer:
Kropssprog: fx kropspositur, mimik, gestik, øjenkontakt, fysisk afstand og berøring.
Paralingvistik: fx intonation, betoning, tempo, rytme, pauser, stemmeleje og volumen.
Disse signaler er afgørende for, hvordan vores ytringer bliver forstået og fortolket. Og et budskab kan, som bekendt, ændres markant afhængigt af bl.a. stemmeføring, øjenkontakt og kropsudtryk. Derfor er den nonverbale kommunikation ikke bare et "tilbehør" til sproget, men i høj grad betydningsbærende.

Hvor meget vægt, der i undervisningen skal lægges på samtalens nonverbale aspekter, afhænger selvfølgelig af sprogelevernes kompetence på området.
Som udgangspunkt er min egen oplevelse, at de fleste, i det mindste på et grundlæggende niveau, besidder en sproguniversel nonverbal kompetence, selv om de bruger den ubevidst og ureflekteret og derfor måske ikke er klar over dens betydning for samtalen.

Her kommer en overordnet bevidstgørelse om samtalens nonverbale dimension ind i billedet. Denne bevidstgørelse vil med stor fordel kunne bidrage til, at sprogeleverne kan skærpe sanserne på området og både styrke og nuancere denne kommunikationsform.

Desuden har jeg gode erfaringer med i praksis at følge op på denne bevidstgørelse, når jeg i min egenskab af vejleder overværede gruppesamtaler, hvor visse grundlæggende nonverbale signaler kunne mangle. Så tog vi ifm. med min feedback en snak om det, og undertiden gik jeg gik ind og deltog lidt i samtalen for at anskueliggøre mine korrektioner.

De nonverbale fejltyper, jeg oplevede flest af under gruppetræningen i samtale, var flg.:
-    lukket og/eller bortvendt kropspositur
-    mangelfuld mimik
-    mangelfuld gestik ("låste" hænder)
-    mangelfuld øjenkontakt
-    mangelfuld betoning

Selv om den nonverbale dimension i samtalen er af stor betydning, har jeg på trods af ovenstående sproguniverselle mangler ikke erfaring for, at et egentligt forløb, der også inkluderer målrettet fokuseret træning inden for området, skulle være nødvendigt. Der kan ganske vist være fx introverte sprogelever, der har brug for et ekstra nap på området, men det synes jeg gøres bedst ifm. vejledning og dermed ud fra konkrete fejl og mangler i gruppetræningen.

Da mange/de fleste af de nonverbale elementer er sproguniverselle, anbefaler jeg primært at fokusere på dem. Når det drejer sig om højere læringsniveauer, kan man overveje hvordan og i hvilket omfang det, set i lyset af læringsmålene, giver mening at påkoble sprogspecifikke variationer af den nonverbale kommunikation.

I denne forbindelse vil jeg nævne et problem, jeg i nogle tilfælde kunne opleve inden for spansk samtalefærdighed, som på nogle punkter adskiller sig meget fra de danske normer.
Fx er den normale fysiske afstand mellem spanske samtalepartnere mindre, end vi bruger i Danmark, og der er mere fysisk kontakt i form af fx kindkys. Spaniere har øjenkontakt i længere tid end os. Spanske samtaler foregår ofte med højere stemmeføring og større variation i intonation og tempo end danske, og samtalerytmen er som regel hurtigere. Spaniere bruger generelt mere gestik fx med henblik på at understrege pointer og udtrykke følelser.

Sådanne divergerende konversationelle adfærdsmønstre er det ikke alle sprogelever, der vil lære at bruge i praksis. Modviljen er som regel ikke begrundet i, at disse adfærdsmønstre er svære at tilegne sig, men at de strider imod de normer for høflighed, vi har på dansk. De pågældende sprogelever ønsker at bevare deres egen kulturelle identitet og deres eget kulturfællesskab, når de træner samtalefærdighed.

EN NY KARAKTERSKALA KAN MED FORDEL VÆRE BÅDE MÅL- OG LÆRINGSORIENTERET

Kritikken af 7-trinsskalaen har været vedholdende. Nu vil politikerne ændre karakterskalaen. Det vil gavne eleverne, mener både GL’s formand, Anders Frikke, og universitetsrektor Hanne Leth Andersen.

I undervisningsverdenen har man ventet længe på en ny karakterskala. Derfor er formanden for Gymnasieskolernes Lærerforeningen (GL), Anders Frikke, glad.
I den nye reformaftale, der indeholder den nye epx-uddannelse og en række ændringer af de nuværende gymnasiale uddannelser, er der nemlig også et afsnit om karakterskalaen. Her står der, at aftalepartierne ønsker en justering af skalaen.

Justeringen af skalaen glæder også Hanne Leth Andersen, der er rektor på Roskilde Universitet. "Der har været mange problemer med karakterskalaen, så det er enormt positivt, at man vil se på den igen," siger hun.
Hanne Leth Andersen var medlem af den ekspertgruppe, som i 2020 kom med anbefalinger til en ny karakterskala.

Hanne Leth Andersen synes blandt andet, at karakteren minus 3 er problematisk. Ifølge hende er det de færreste karaktergivere, der kan se noget positivt ved at skulle give en negativ karakter. "Minus 3 bliver et underligt symbol på, at man skulle blive dårligere af at modtage undervisning, og karakteren opfattes jo nærmest som en straf," forklarer hun.

Hanne Leth Andersen kritiserer også, at middelkarakteren 7 trækker ekstra ned for elever med et højt karaktergennemsnit.

Hun håber, at en ny karakterskala ikke udelukkende vil være målorienteret som den skala, vi har i dag. I den nuværende skala skal eleven leve op til de beskrevne mål, og de fejl eller mangler eleven har trækker ned. I stedet ser hun gerne, at en ny skala også bliver læringsorienteret, så bedømmelsen tager udgangspunkt i elevens udviklingsvej, og hvor langt eleven er nået ad denne.

Læs artikel af Ida Abildtrup, Gymnasieskolen.dk, 9. april 2025.
https://gymnasieskolen.dk/articles/karakterskalaen-skal-aendres-gl-formand-haaber-paa-et-ekstra-trin/

UNIVERSITETSUDDANNELSER: LUKNINGER OG OMSTRUKTURERINGER

Mange uddannelser må lade livet, når universiteterne til sommer begynder at implementere kandidatreformens krav om færre studerende. RUC må lukke en fjerdedel af kandidatuddannelserne, og AU Arts holder også hårdt for. Den gode nyhed: Ingen fyringer i udsigt.

Til sommer skal den spændetrøje, universiteterne har fået udleveret som en del af kandidatreformen, trækkes på. Alle skal reducere bacheloroptaget – værst på RUC med 14,1 procent, mildest på DTU med 6,5 procent.
Men der er stor forskel på, hvilke konsekvenser dimensioneringerne får fra universitet til universitet. Nogle steder skæres der dybt i form af uddannelseslukninger, og andre steder høstes der over en bred kam.
Det viser en foreløbig oversigt, Forskerforum har skaffet sig gennem aktindsigter omkring forventede uddannelseslukninger.

På KU er man relativt hårdt ramt af et dimensioneringskrav på 11,7 procent. Alligevel kommer man ikke til at lukke nogen uddannelser.
"Det har været vigtigt for Københavns Universitet at bevare en uddannelsesbredde, og det bliver jo tiltagende vigtigt, når vi kigger på det uddannelseslandskab, der tegner sig nationalt," siger prorektor Kristian Lauta.

På AU’s humanistiske fakultet (Arts) bliver 27 uddannelser lukket, lagt sammen eller gentænkt i nye konstellationer. I alt 10 bacheloruddannelser og 17 kandidatuddannelser bliver berørt. Hertil kommer yderligere en række uddannelser, der fortsætter, men under fælles rammestudieordninger.
Men dekan Maja Horst mener, at man har fundet løsninger, så de berørte fagligheder kan bevares. Eksempelvis samles bacheloruddannelserne i spansk, tysk og fransk som tre fag. I dag findes de både som klassiske sprogstudier og som fag i virksomhedskommunikation.

På CBS nøjes man med at lukke tre bacheloruddannelser – HA i henholdsvis sprog og kultur, asiatisk sprog og kultur samt europæisk business. Dermed overlever HA-uddannelserne i projektledelse og virksomhedskommunikation, der oprindeligt var indstillet til lukning.

Andre universiteter har endnu ikke taget stilling til, om der skal lukkes uddannelser.

Læs artikel af Lasse Højsgaard, Forskerforum, 31. marts 2025.
https://dm.dk/forskerforum/aktuelt/2025/marts/saa-mange-uddannelser-lukker-kandidatreformen/?utm_source=agillic&utm_medium=email&utm_campaign=Nyhedsbrev_Forskerforum_31-03-2025

LUKNING AF WEBSIDEN TIL SOMMER

Hej alle
Jeg vil hermed forberede jer læsere og bidragsydere på, at jeg går på pension til sommer og lukker denne webside ned på samme tidspunkt. En hel præcis dato for lukningen har jeg ikke i skrivende stund, men vi taler om ca. medio juni. Jeg skal nok melde mere konkret ud på et senere tidspunkt.

Der kommer to afsluttende indlæg fra mig om samtalefærdighed.
Og jeg vil fortsat holde øje med artikler til blogdelen VARIA.
Men det er ikke længere muligt at sende mig spørgsmål pr. mail vedr. samtalefærdighed.

I er naturligvis hjerteligt velkomne til fortsat at downloade og gemme, hvad I har brug for fra websiden, før den lukker. Og det gælder både artikler, undervisningsmaterialer og indlæg fra samtalebloggen.

Med venlig hilsen
Lone

SAMTALE – FORSLAG (111): Mundtlig gruppeeksamen i konversationel kompetence

Der er her på bloggen skrevet en del om løbende vejledning som støtte for udvikling af samtalefærdighed. Med dette indlæg vil jeg også gerne give mundtlig gruppeeksamen i konversationel kompetence nogle ord med på vejen.

Gruppeeksamen i konversationel kompetence udviklede jeg i sin tid med henblik på skabelse af positiv washback. Termen washback refererer til den indflydelse, som en prøveform kan have på undervisningsform og læringsproces. Det vil sige, at der skulle sikres overensstemmelse imellem undervisningsform og eksamensform, således at eksamensformen og evalueringskriterierne testede og honorerede den arbejdsform og de læringsmål, der indgik i undervisningen. Dette afstedkommer logisk, at sprogelever i højere grad motiveres for at træne samtalefærdigheden ud fra de opstillede kriterier og læringsmål.

Af fordele ved gruppeeksamen i samtalefærdighed sammenlignet med en traditionel mundtlig eksamen skal nævnes:

-      Kommunikationen foregår i mere symmetriske rollekonstellationer, og den enkelte eksaminands præstation sættes ikke i skyggen af eksaminators.
-      Eksaminanderne føler sig mere trygge i et kommunikativt samarbejde med andre ligestillede og yder derfor en bedre præstation.
-      Eksaminanderne føler sig mere frie og spontane i sprogudøvelsen.
-      Kommunikationen virker mere naturlig end i den traditionelle eksamensform, hvilket logisk hænger sammen med, at læringsfokus netop er den naturlige samtale (i modsætning til fx lærerstyret dialog, rollespil o. lign).
-      Evalueringen foretages på et mere sikkert grundlag, idet eksaminator ikke behøver at bidrage til at holde samtalen i gang, men fuldt ud kan koncentrere sig om at bedømme hver enkelt eksaminands præstation.

Ifm. en mundtlig gruppeeksamen er det vigtigt at understrege, at der foretages en individuel bedømmelse af hver eksaminand. Ved bedømmelsen lægges der overordnet vægt på den enkelte eksaminands evne til at deltage i en mundtlig flervejskommunikation, hvor fordelingen af taleretten administreres selvstændigt af gruppedeltagerne, der skiftes til at have ordet og dermed rollen som afsender og modtager. Deltagerne er afhængige af hinandens tilstedeværelse og medspil for at kunne udføre rollen som samtalepartner, men det er den enkeltes måde at udføre rollen på i form og indhold, der bedømmes.

Mere specifikt bedømmes den enkelte eksaminands samtalefærdighed ud fra beherskelse af samtaleteknikker som replikskiftemekanismer, tilbagekanaliserende feedback, emneskift, diskursregulerende gambitter, adækvat konversationel adfærd, kommunikationsstrategier samt evt. særegne samtalekonventioner for det pågældende fremmedsprog. I den samlede bedømmelse af hver eksaminand indgår endvidere udtale, ordforråd og grammatik. Hvad angår sidstnævnte, er der ikke krav om decideret grammatisk korrekthed, men om "kommunikation uden meningsforstyrrende grammatiske fejl" (jf. indlæg 110: Relationen mellem konversationel og grammatisk kompetence).
Ovenstående kan naturligvis justeres efter niveau og behov.

Man kan blandt ikke fremmedsprogskyndige opleve den fejlagtige påstand, at deltagerne i en gruppeeksamen i samtalefærdighed kan øve indflydelse på hinandens bedømmelse, og at det for de samtalemæssigt svagere deltagere er muligt at "køre på frihjul".
Hertil må man indvende, at sprogtilegnelse grundlæggende er en individuel hjerneproces, der involverer komplekse kognitive mekanismer.
Udviklingen af de forskellige sproglige kompetencer, herunder den konversationelle, sker gradvist over lang tid og ikke på få minutter i en eksamenssituation. Hvis en samtalepartner i løbet af læringsprocessen fx ikke har tilegnet sig evnen til at give behørig tilbagekanaliserende feedback på de andres samtalebidrag, kan den pågældende ikke pludseligt realisere denne samtaleteknik, fordi de andre i gruppen behersker den.
Hvis læring foregik via "overførsel" i en kort eksamenssituation, ville eksamensgruppens medlemmer få samme bedømmelse. Dette er ingenlunde tilfældet.
Desuden bedømmes hver gruppedeltager på flere forskellige sproglige parametre i en samtale, hvilket gør det umuligt at "snyde" sig gennem alle.

Den anbefalede gruppestørrelse til eksamen er – som i træningsøjemed – på 3 deltagere, undtagelsesvist 2. I grupper på 4 deltagere risikerer man, at ikke alle formår at komme til orde, foruden at det er så godt som umuligt for censor og eksaminator at overskue bedømmelsen af så mange på én gang.

Hvad angår indretning af eksamenslokalet, er jeg i indlæg 81 (Det konstruktive og trygge vejledningsrum) inde på vigtigheden af at afdramatisere vejledningssituationen mest muligt. Dette er ikke mindre vigtigt, når det drejer sig om en eksamenssituation med deltagelse af en censor. En eksamen af denne type skal afholdes i en behagelig og så afslappet atmosfære som muligt.
I modsætning til indretning af lokalet ifm. vejledning, hvor vejleder sidder med ved samtalegruppens bord, anbefaler jeg ifm. eksamen, at eksaminator og censor sidder ved siden af hinanden ved deres eget bord og i en vis afstand fra samtalegruppens. Eksaminanderne sidder over for hinanden, så de har øjenkontakt.
Denne indretning valgte vi i sin tid, med henblik på at grupperne skulle fokusere mindst muligt på bedømmernes tilstedeværelse. Desuden tog vi mange noter undervejs i eksamensforløbet pga. den individuelle bedømmelse, og dette ville vi gerne undgå skulle distrahere gruppemedlemmernes arbejde med samtalen.

Som udgangspunkt deltager hverken eksaminator eller censor i gruppesamtalen. Der er dog to situationer – heldigvis sjældne – hvor eksaminator kan blive nødt til at gribe ind.
Den første kan opstå, hvis en samtalepartner af en eller anden årsag deltager så lidt i samtalen, at en bedømmelse umuliggøres. Skulle dette ske, anbefaler jeg, at eksaminator går ind i samtalen og stiller spørgsmål inden for de verserende samtaleemner i håb om at få skubbet den pågældende eksaminand i gang.
Den anden situation med aktiv deltagelse fra eksaminators side kan opstå, hvis samtalepartnerne af en eller anden årsag bliver hængende i det samme emne. Der blev stillet formelt krav om variation i samtaleemnerne og angivet et minimalt antal samtaleemner, der skulle berøres. Blev dette krav ikke overholdt, var der ikke et behørigt bedømmelsesgrundlag og ingen i gruppe kunne bestå eksamen. Derfor forsøgte jeg i sådanne tilfælde at redde situationen ved at gå ind i samtalen og foretage et emneskift.
Når de her beskrevne situationer, som nævnt, opstod meget sjældent, hænger det sammen med, at mine studerende jo var vante til de formelle vejledningssituationer. Formalia i disse var meget lig dem til gruppeeksamen, bortset fra at pensum var bredere og omfattede emner fra flere samtaleblokke (Jf. indlæg 105: Vedr. forberedelsestid ifm. formel vejledning og indlæg 106: Pensum og anvisninger ifm. formel vejledning).
-------------------
Den teknologiske udvikling, ikke mindst inden for AI, har som bekendt skabt en ny virkelighed i sprogundervisningen – specielt inden for skriftlighed. Dette har medført en stigende bekymring omkring læring og snyd.

Mange sprogelever efterspørger mere fokus på autentisk mundtlighed i undervisningen. De ønsker at blive bedre til at kommunikere mundtligt med indfødte sprogbrugere og efterlyser en undervisning, hvor samtalen ikke kun er lærerstyret, men i højere grad foregår i elevcentrerede interaktioner.

I denne kontekst står den mundtlige gruppeeksamen som en ideel bedømmelsesform – især når det gælder den konversationelle kompetence. Når sprogelever træner samtalefærdighed i grupper og efterfølgende bedømmes på en måde, der spejler denne interaktion, skabes en ønskelig sammenhæng mellem undervisning, læring og eksamen.