SAMTALE SPØRG-SVAR (71): Kan de fælles læringsmål i en ‘uformel samtale’ med fordel opdeles i læringsniveauer med henblik på differentiering?

Spørgsmål
Når det drejer sig om de samtalemæssige læringsmål for en 'uformel samtale', er vi en gruppe sproglærere, der er i tvivl om opstillingen heraf i hhv. de fælles mål og mål for samtalegrupperne.
Tvivlen opstod ifm. læsning af indlæg 36, hvor du foreslår niveauopdeling af en givet samtaleteknik - i det konkrete tilfælde 'svargambitter' - med et niveau I, II og III for samtalegruppen (til brug for den enkelte deltager). Formålet hermed er, at de tre deltagere i en gruppe får mulighed for træne på forskellige læringsniveauer, således at differentiering tilgodeses, når der er behov derfor.

Kan samme mulighed for indtænkning af differentiering også med fordel anvendes for hele klassen, således at der i de fælles læringsmål for en 'uformel samtale' indgår flere niveauer at træne de forskellige samtaleteknikker på?

Svar
Måske anførelse/opstilling af fælles læringsmål på flere niveauer kan anvendes i differentieringsøjemed på små undervisningshold, hvor der ikke er de store sproglige niveauforskelle mellem eleverne. Men når der er tale om større klasser/hold, hvor eleverne/de studerende har meget forskellige sproglige forudsætninger, er effekten tvivlsom.

Læringsdifferentiering handler om at møde den enkelte intersprogsbruger der, hvor den pågældende befinder sig i den sproglige læringsproces og på samme tid give den enkelte sproglige udfordringer, som befinder sig et skridt længere fremme. Dette er en forudsætning for, at der sker en sproglig udvikling.

Den opgave, sprogunderviseren har i denne forbindelse, er i rollen som vejleder at sikre sig den fornødne indsigt i den enkelte elevs/studerendes aktuelle færdigheder og intersproglige udvikling. Denne indsigt opnås optimalt, når vejleder med jævne mellemrum "besøger" samtalegrupperne med henblik på at give den enkelte samtalepartner feedback på status (hvordan klarer jeg mig?) og handling (hvor skal jeg hen herfra?).

Udgangspunktet og forudsætningen for feedbacken er altid de fælles læringsmål, der, når det er påkrævet, konverteres til individuelle læringsmål. Disse kan som udgangspunkt ikke forudsiges, men vurderes af vejleder på baggrund af den individuelle præstation i gruppesamtalen på et givet tidspunkt. Det er derfor i feedbacken, at der for alvor kan tages højde for den enkeltes læringsmæssige behov på et givet tidspunkt. Og dette er den vægtigste årsag til, at jeg finder værdien af anførelse af forskellige læringsniveauer i de fælles læringsmål tvivlsom.

Læs evt. mere her:
Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen
-------------------
Se også:
- indlæg 12 (Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?).
- indlæg 36 (Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret af et læringsmål)
- indlæg 37 (Mere om differentierende læringsmål i en samtalegruppe)
--------------------
© Lone Ambjørn 2023, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum
SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger
SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk
SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger
SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?
SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?
SAMTALE SPØRG-SVAR (68): Kan man bruge materialer som nyhedsudsendelser og interviews som led i udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (69): Opmærksom og fokuseret observation af autentiske hverdagssamtaler under ophold i målsprogslandet
SAMTALE SPØRG-SVAR (70): Vedr. betydningen af sproglig bevidsthed og opmærksomhed

 

ARBEJDET MED GENNEMFØRELSE AF AFGANGSPRØVER I TYSK/FRANSK SOM GRUPPEPRØVER FORTSÆTTER

Blogindlæg i Folkeskolen.dk

Nu bliver det snart alvor for de skoler, der fik tilladelse til at gennemføre afgangsprøver i tysk/fransk som gruppeprøver. Derfor vil vi mødes og gennemgå processen sammen. Hvordan er det nu præcis vi gør? Hvilken undervisning vil være god forberedelse for eleverne? Hvad med ordblinde elever? Der er mange spændende spørgsmål.

Tre skoler fik dispensation, så vi har skruen i vandet, nu med STUKs velsignelse. Der bliver nogle eksamener i 10. klasse, og udtræks-guderne må vide med 9. klasse. Det er ikke overvældende mange, så vi er nok nødt til at gungre desto mere. Mange skoler ansøgte om at være med, men fik nej, desværre også skoler med store franskhold. Begrundelsen er så vag, at den ikke er nogen begrundelse. Vi kan derfor kun gisne om hvad embedsfolket blev bange for, og hvordan vi kan hjælpe dem videre. Måske gør det en forskel at der nu er en anden politisk virkelighed.

Læs blogindlæg af Ann-Kristin Henriksen, Folkeskolen.dk, 29. januar 2023.
https://blog.folkeskolen.dk/blog-matematik-tysk/arbejdsmode-om-gruppeprove-i-sprog/4697375

Andre artikler om samme emne:
https://www.folkeskolen.dk/afgangsprover-ikast-brande-kommune-tysk/forsog-med-alternativ-tyskprove-gik-over-al-forventning/1344193

https://blog.folkeskolen.dk/blog-gruppeprove-tysk/gruppeprove-status/4641875

 

DEBAT OM STUDERENDES MANGLENDE DELTAGELSE I UNDERVISNINGEN

Karin Keller Albrechtsen, Folkeskolens engelskrådgiver, har i Folkeskolen.dk skrevet et blogindlæg om de tanker, hun gør sig ifm. den debat, som undervisningsadjunkt Siff Pors fra Københavns Universitet har skabt ifm. med sin kritik af engelskstuderende, der ikke deltager i undervisningen.

De studerende på Danmarks universiteter har ændret sig de seneste 20 år. Det mener i hvert fald Siff Pors, der er undervisningsadjunkt ved Københavns Universitet. Hun har i den seneste tid skabt debat, efter hun blev kritiseret af sine studerende for bl.a. at stille for høje krav og for at spørge dem, der ikke har hånden oppe.
Som underviser i folkeskolen, langt fra Københavns Universitet, kan jeg godt genkende de tavse læringsrum og tænker, at der til trods fra afstanden til universiteterne, er tale om den samme problematik.

Siff Pors taler om en ”mentalitetsændring”, at de studerende ikke er motiverede, ikke kan overskue at læse eller forberede sig til timerne. Kritikken, hun har modtaget af sine studerende, peger også på en manglende robusthed eller en manglende tillid til læringsfællesskabet. At udlede noget generelt fra kritikken fra hendes 13 elever på et hold af 28, er ikke rimelig, men debatten er alligevel væsentlig. Jeg genkender i hvert fald frustrationen hos Siff Pors, der forsøger at inddrage alle i læringsrummet og bl.a. derfor spørger de studerende. Spørger for at inddrage dem, og for at sikre at hun kan få dokumenteret, at de er aktive på deres studie, at de er deltagende.

Læs blogindlæg af Karin Keller i Folkeskolen.dk, 31. januar 2023.
https://blog.folkeskolen.dk/blog-engelsk-folkeskolens-engelskradgiver/skal-man-sporge-de-elever-der-ikke-raekker-handen-op/4697712

 

TRE KOMMENDE WEBINARER

Kulturbegreber og interkulturalitet i franskfagets begynderundervisning: Præsentation af forskningsfund og samtale om didaktiske implikationer for sprogundervisere i grundskolen  

Webinaret afholdes hos Center for Grundskoleforskning af adjunkt Stephanie Kim Löbl, Københavns Professionshøjskole.
Dato og tidspunkt: Fredag d. 10. februar 2023 kl. 15.00-16.00.
Deltagelse er gratis.

Læs mere om arrangementet her:
https://event.sdu.dk/fransk

Building More Vocabulary- Building More Communicative Competence: Erfaringer og materialer fra et udviklings- og forskningsprojekt med fokus på ordforråd i tysk og engelsk

Mere info om webinaret, der afholdes hos Center for Grundskoleforskning fredag d. 28. april 2023 kl. 16.00-17.00, vil senere kunne findes her:
https://event.sdu.dk/vocabulary

Tværsproglighed i Læreruddannelsen: Tværsproglig inspiration til din undervisning på læreruddannelsen og i grundskolen samt refleksioner over projektets fremadrettede perspektiver for forskning i tværsproglig didaktik

Mere info om webinaret, der afholdes hos Center for Grundskoleforskning onsdag d. 7. juni 2023 kl. 15.00-17.00, vil senere kunne findes her:
https://event.sdu.dk/tvaersproglighed?fbclid=IwAR3aEuhA03-85eCsiBN8VrS3rgkE5oA82pCjjEX_qpYrr3LhQmFGm0jkyDE

 

ER CHATGPT EN POSITIV ELLER NEGATIV UDFORDRING I UDDANNELSESSYSTEMET?

Med lanceringen af chatbotten ChatGPT, der er blevet beskrevet som 'Google på steroider', har elever nu mulighed for at generere skriftlige opgavebesvarelser på få minutter.

ChatGPT blev åbnet for offentligheden i november 2022. To uger senere svarede hver 6. af de adspurgte gymnasieelever i en undersøgelse, at de havde brugt chatbotten til at formulere i hvert fald dele af deres skriftlige afleveringer. Det skriver fagbladet Gymnasieskolen:
https://gymnasieskolen.dk/articles/hver-sjette-gymnasieelev-benytter-chatbot-til-snyd/

I et skriftlig svar oplyser ministeriet, at brugen af chatrobotter allerede er forbudt ved eksamen både i folkeskole og gymnasium som følge af reglerne om, at man ved prøverne i fremmedsprog kun må benytte internetadgangen til at tilgå materialer, man bruger i undervisningen, fx digitale ordbøger, som ikke kan opbevares lokalt.

Folkeskolen.dk undersøger om chatbotten ChatGPT kan bestå en dansk 9. klasse-prøve i skriftlig engelsk. Spoiler: Ja, uden problemer.

"Jeg er meget overrasket over, hvor god denne her opgave er. Jeg har læst den igennem flere gange for at være sikker på, at jeg ikke har overset en fejl, men det synes jeg ikke, der er".
Sådan siger Bolette Læssø Andersen om en engelsk stil, folkeskolen.dk har bedt hende læse og bedømme. Hun er lærer på Virupskolen i Aarhus, hvor hun både har 7., 8. og 9. klasse i engelsk.

Hvad Bolette ikke har fået at vide er, at den opgave hun skal bedømme, er genereret af chatbotten ChatGPT. Da hun efterfølgende orienteres herom, siger hun:

"Jeg ville selvfølgelig blive mistænksom, hvis jeg fik denne her besvarelse fra en elev, som normalt ligger omkring et 4-tal, for jeg kender jo mine elevers niveau. Men hvis det var en opgave, jeg var censor på, ville jeg ikke kunne gennemskue det. Og hvor mange elever mon laver deres almindelige afleveringer på den måde? Det er jo ikke noget, jeg kan kontrollere. "Jeg har virkelig fået øjnene op for, hvad den her Chatbot kan."

Læs artikler af journalist Stine Grynberg i Folkeskolen.dk, 23. - 24. januar 2023.
https://www.folkeskolen.dk/afgangsprover-dansk-engelsk/robot-skriver-engelsk-stil-til-topkarakter-kunstig-intelligens-er-nu-en-reel-udfordring-i-folkeskolen/4695869

https://www.folkeskolen.dk/afgangsprover-engelsk-it/engelsklaerer-snydt-af-chatbot-det-viser-hvor-vild-den-her-teknologi-er/4695227

https://www.folkeskolen.dk/afgangsprover-danskundervisning-it/dansklaerere-har-bedomt-chatbot-skriver-endnu-ikke-dansk-til-topkarakter/4695845

 

FLERE SPROG ER EN RESURSE, SOM SKAL UDNYTTES I ALLE FAG FOR ALLE BØRN

Translanguaging (flersprogethed) er en tendens, der breder sig internationalt og nu også i Danmark og med den forståelsen af, at flere sprog er en resurse, som skal udnyttes i alle fag for alle børn.

Professor og leder af Center for Internationalisering og Parallelsproglighed ved Københavns Universitet, Anne Holmen, har forsket og undervist i flersprogethed i over tredive år. Hun har i årevis understreget, at det er vigtigt at bruge alle elevernes sprog i undervisningen samt at styrke et evt. andet modersmål end dansk.

"Det er en tendens i hele verden i øjeblikket. Sidst jeg tjekkede, var der over 300.000 hits på translanguaging på Google, og det fylder i lande som USA, Japan, Indonesien, Sydafrika og også herhjemme i Norden. Det betyder, at der netop nu er momentum for at se flersprogethed som en resurse og for lærerne til at kigge åbent og nysgerrigt på sprog og spørge til, hvad børnene kender til – i alle fag", siger Anne Holmen.

"I dag ser vi på alle børn som tosprogede; at være etsproget er nu det afvigende. Og flere sprog er en kæmpe resurse for børn, når de skal lære. Men kun hvis lærerne anerkender det og opmuntrer eleverne til at bruge deres ekstra kompetencer. Det er desværre ikke altid tilfældet."

"Det her er jo i virkeligheden elevcentreret undervisning. At man ser på børnenes forudsætninger og bruger dem som middel hen mod et mål. Det giver anerkendelse til børnene for det, de kan, og det hjælper dem samtidig hen mod det mål, man har i undervisningen", siger Anne Holmen.

Læs artikel af Pernille Aisinger, Folkeskolen.dk, 19. januar 2023.
https://www.folkeskolen.dk/dansk-som-andetsprog-dsa-engelsk/husk-at-se-alle-sprog-som-resurser/4695418

MASTER I FREMMEDSPROGSPÆDAGOGIK VED KU 2023

Master i fremmedsprogsdidaktik er en kompetencegivende uddannelse, baseret på den nyeste forskning, som sætter fokus på, hvordan man lærer et sprog, og hvordan man underviser i det. 

Uddannelsen tilbyder en specialisering i fremmed- og andetsprogspædagogik i forlængelse af kursisternes uddannelse i et fremmedsprog (spansk, tysk, engelsk, fransk, arabisk m.v.) eller i dansk. Kursisterne kommer typisk fra grundskole, gymnasium og videregående uddannelser og bidrager med forskellige vinkler på, hvad sprogets funktioner er og hvordan vi tilegner os et fremmedsprog.

Uddannelsen udbydes som et deltidsstudie på 3 år.

Der åbnes for ansøgning om optagelse til efterårets kurser første hverdag i maj 2023. Ansøgningsfristen er 1. august.

Læs mere om uddannelsen.

 

 

 

 

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (70): Vedr. betydningen af sproglig bevidsthed og opmærksomhed

Spørgsmål
Mit spørgsmål er inspireret af indlæg 69.
Nogle af mine elever er af den overbevisning, at oparbejdelse af samtalefærdighed udelukkende sker ubevidst ved at "snakke løs" i undervisningen samt under ophold i målsprogslandet. Denne holdning medfører en manglende motivation for at arbejde med opmærksomhedsaktiviteter rettet mod samtaleteknikker som et led i forberedelsen til samtaletræningen gennem brug af tasks. Problemet i denne forbindelse er, at disse elevers samtalefærdighed ikke udvikler sig i nævneværdig grad sammenlignet med de øvrige elevers.
Med til historien hører, at samme elever ikke udviser den samme skepsis/modvilje, når det drejer sig om fokuserede aktiviteter rettet mod grammatik.
Et par af mine kolleger, som jeg samarbejder med omkring samtalefærdighed, oplever det samme.
Har du evt. en kommentar til dette? Kunne du henvise til lidt litteratur vedr. sproglig bevidsthed og opmærksomhed?

Svar
Jeg kender til fulde til problemstillingen og har fra min tidligere undervisning den erfaring, at mange elever/studerende bliver forbavsede over en systematisk og bevidst tilgang til udviklingen af den konversationelle kompetence. De opfatter samtale i sprogundervisningen som en slags underholdende aktivitet uden nødvendigheden af et selvstændigt, veldefineret læringsmål og samtalefærdigheden som en færdighed, der udvikles ubevidst. Endvidere kan jeg nikke genkendende til nogle studerendes manglende motivation over for aktiviteter med opmærksomheden rettet mod konversationelle elementer som et led i forberedelses- og evt. efterbearbejdningsfasen til selve samtaletræningen.

Den grammatikalske kompetence, derimod, har langt de fleste elever/studerende en anden opfattelse af. Om den ved de - eller fornemmer - at den ikke udvikles uden videre, og de er vante til at træne grammatiske fænomener gennem forskellige former for opmærksomhedsaktiviteter som et led blandt flere i udviklingen af denne kompetence.

Holdningen til den konversationelle kompetence bunder utvivlsomt i et manglende kendskab til et bevidst og målrettet arbejde med den. I bogen Henriksen/Fernández/Andersen/Fristrup: Hvorfor gør jeg det, jeg gør? - Refleksionshåndbog for sproglærere (Samfundslitteratur 2020) berøres problemstillingen i kap. 5, afsnit 5.2, p. 144: At tale.
Her skelnes mellem 'doing speaking' og 'teaching speaking', hvor sprogeleverne i førstnævnte tilgang opfordres til at tale målsproget, uden at de direkte undervises i, hvad mundtlighed indebærer. Det anføres, at 'teaching speaking', dvs. en systematisk opøvelse af den mundtlige sprogfærdighed, er et af de mest forsømte områder i sprogundervisningen i Danmark, og at direkte, eksplicit undervisning i både monologisk og dialogisk mundtlighed er sjælden.

At eleverne/de studerende er vante til fokus på grammatisk form og ikke stiller spørgsmålstegn ved opmærksomhedsaktiviteterne, er dog ikke ensbetydende med, at de forstår det læringsmæssige formål med dem. Derfor er mit forslag at slå flere fluer med ét smæk og bruge lidt tid på en kortfattet teoretisk intro til de trufne didaktiske valg på et for eleverne forståeligt sprog.

I min artikel "Styrkelse af den lærendes medansvar i udviklingen af intersproget via en sproglæringskompetence" plæderer jeg netop for denne form for bevidstgørelse. Desuden er jeg inde på de såkaldte 'learner beliefs', hvor den negative af slagsen kan føre til en uhensigtsmæssig læringsproces. (Ganske vist er denne artikel rettet mod studerende på de højere læreanstalter, men principperne kan uproblematisk anvendes og formidles på lavere undervisningsniveauer).
Link: http://lone-ambjoern.dk/wp-content/uploads/2014/01/Styrkelse-af-den-laerendes-medansvar-via-sproglaeringskompetence.pdf

Bjerre/Ladegaard (2007): Veje til et nyt sprog - teorier om sprogtilegnelse. Kap. 5. Dansklærerforeningens Forlag) kunne udmærkes anvendes som udgangspunkt for en intro til sproglig bevidsthed og opmærksomhed. Den indledes med Krashens teori om sprogtilegnelse som en ubevidst handling og fortsætter med bl.a. Richard W. Schmidt's modsatrettede argumentation gående på, at der må rettes en vis form for opmærksomhed mod sprogets form, før sprogindlæreren vil tilegne sig det. Schmidt's teori fra 1990 bygger på et studie af hans egen tilegnelse af portugisisk under et ophold i Brasilien. En af de vigtigste observationer, han gjorde, var, at langt de fleste sproglige elementer, han tilegnede sig, havde været genstand for hans opmærksomhed.

Schmidts teori om bevidsthed har siden da øvet stor indflydelse på sprogforskningen. I dag er der ikke mange, der tror på, at et sprog kan tilegnes ubevidst. En af de væsentlige opgaver består derfor i at anvende en læringsmæssig tilgang, hvor sprogelevernes arbejde med bevidsthed og opmærksomhed udgør en integreret del af det kommunikative arbejde.

Endnu en anbefaling er læsning af Søndergaard Gregersen (red) (2019): Sprogfag i forandring - Pædagogik og praksis. Bind 1, kap 4: Karen Lund: Fokus på sproglæring og pædagogiske implikationer.
--------------------
© 
Lone Ambjørn 2023, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen
SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (59): Hvad kan man gøre for at få anvendelse af uopfordrede samtalebidrag i fremsættende form integreret i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (60): Kan Birgitte Sallys bog om smalltalk bruges som grundbog i udviklingen af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (61): En 'uformel samtale' er ikke formel og upersonlig informationsformidling 
SAMTALE – FORSLAG (62): En 'uformel samtale' er ikke et formelt og upersonligt debatforum
SAMTALE – FORSLAG (63): Anvendelse af tekstuddrag i meningsudvekslinger
SAMTALE SPØRG-SVAR (64): Fordele og ulemper ved at træne særligt vanskelige samtaleteknikker på dansk
SAMTALE – FORSLAG (65): Anvendelse af hjælpeskabeloner til struktur på meningsudvekslinger
SAMTALE – FORSLAG (66): Hvordan kan eleverne få det bedste udbytte af besøg af indfødte sprogbrugere i samtaletræningen i klasseværelset?
SAMTALE SPØRG-SVAR (67): Kan underviserne med fordel træne samtalefærdighed på dansk?
SAMTALE SPØRG-SVAR (68): Kan man bruge materialer som nyhedsudsendelser og interviews som led i udvikling af samtalefærdighed?
SAMTALE – FORSLAG (69): Opmærksom og fokuseret observation af autentiske hverdagssamtaler under ophold i målsprogslandet

 

GLÆDELIG JUL OG GODT NYTÅR

Heller ikke i år kan vi glæde os over, at interessen for fremmedsprog er steget. Men til gengæld kan vi se frem til, at en undersøgelse foretaget af NCFF (Det Nationale Center for Fremmedsprog) med fokus på sprogelevers motivation og barrierer for at vælge fremmedsprog kaster lys over ÅRSAGEN hertil, og den rapport kan vi forvente i det nye år.

NCFF har allerede meldt ud, at undersøgelsen peger på, at fremmedsprogsproblematikken ikke er løst alene ved strukturelle ændringer, men at der også synes at være grund til at kigge på undervisningens indhold, form, gennemførelse og eksamensbestemmelser.

Kun med udgangspunkt i en undersøgelse der peger på de faktorer, der ligger bag den manglende interesse for at lære sprog, kan man konstruktivt gøre noget ved problemet. Vi er helt sikkert mange, der ser frem til at læse rapporten.

GLÆDELIG JUL OG GODT NYTÅR
Lone

NY GENNEMGANG AF EUROPÆISK FORSKNING: INGEN SELVFØLGE, AT EN TIDLIG START PÅ ENGELSKUNDERVISNINGEN GØR ELEVERNE DYGTIGERE PÅ DEN LANGE BANE

En ny gennemgang af europæisk forskning i og pædagogisk-didaktisk litteratur om fremmedsprogsundervisning foretaget af Danmarks Evalueringsinstitut (EVA), viser, at det ikke en selvfølge, at en tidlig start på engelskundervisningen gør eleverne dygtigere.

Forskning fra bl.a. Tyskland, Spanien og Schweiz viser, at devisen "jo tidligere, des bedre" kun gælder i de såkaldte naturalistiske kontekster, dvs. når børnene hyppigt og intenst eksponeres for et fremmedsprog i naturlige sammenhænge, fx i familien i hverdagen, hvor et familiemedlem taler et andet sprog.

Devisen gælder altså ikke bare af sig selv, når barnet får fremmedsprogsundervisning i skolen, hvor engelskundervisningen ofte kun foregår en-to timer om ugen i 1. og 2. klasse. Det giver ikke på den lange bane børnene et større ordforråd eller bedre kompetencer til at formulere sig på engelsk, viser forskningen.

"De europæiske erfaringer peger på, at alle elever - uanset alder og uanset om de er startet tidligt eller sent - kan gøre store fremskridt på kort tid, men det kræver, at undervisningen er intensiv, dvs. med et vist omfang og hyppighed," siger chefkonsulent Chantal Pohl Nielsen fra EVA, der står bag forskningsgennemgangen.

Læs artikel af chefkonsulent Chantal Pohl Nielsen fra EVA (Danmarks Evalueringsinstitut), 7. december 2022.
https://www.eva.dk/grundskole/early-starters-goer-engelskundervisning-1-klasse-danske-boern-bedre