SAMTALE – FORSLAG (112): Den nonverbale kommunikation i samtalen

Vi har her på samtalebloggen efterhånden været vidt omkring samtalefærdighedens mange aspekter. Hvad der ikke er berørt i nævneværdig grad, er den nonverbale dimension, som derfor i dette næstsidste indlæg skal have et par ord med på vejen.

Samtaler handler ikke kun om hvad der bliver sagt, men i høj grad også om hvordan det bliver sagt, og hvordan vi er til stede i mødet med vores samtalepartnere.

Den nonverbale kommunikation omfatter alle de signaler, vi sender uden at bruge ord. De inkluderer:
Kropssprog: fx kropspositur, mimik, gestik, øjenkontakt, fysisk afstand og berøring.
Paralingvistik: fx intonation, betoning, tempo, rytme, pauser, stemmeleje og volumen.
Disse signaler er afgørende for, hvordan vores ytringer bliver forstået og fortolket. Og et budskab kan, som bekendt, ændres markant afhængigt af bl.a. stemmeføring, øjenkontakt og kropsudtryk. Derfor er den nonverbale kommunikation ikke bare et "tilbehør" til sproget, men i høj grad betydningsbærende.

Hvor meget vægt, der i undervisningen skal lægges på samtalens nonverbale aspekter, afhænger selvfølgelig af sprogelevernes kompetence på området.
Som udgangspunkt er min egen oplevelse, at de fleste, i det mindste på et grundlæggende niveau, besidder en sproguniversel nonverbal kompetence, selv om de bruger den ubevidst og ureflekteret og derfor måske ikke er klar over dens betydning for samtalen.

Her kommer en overordnet bevidstgørelse om samtalens nonverbale dimension ind i billedet. Denne bevidstgørelse vil med stor fordel kunne bidrage til, at sprogeleverne kan skærpe sanserne på området og både styrke og nuancere denne kommunikationsform.

Desuden har jeg gode erfaringer med i praksis at følge op på denne bevidstgørelse, når jeg i min egenskab af vejleder overværede gruppesamtaler, hvor visse grundlæggende nonverbale signaler kunne mangle. Så tog vi ifm. med min feedback en snak om det, og undertiden gik jeg gik ind og deltog lidt i samtalen for at anskueliggøre mine korrektioner.

De nonverbale fejltyper, jeg oplevede flest af under gruppetræningen i samtale, var flg.:
-    lukket og/eller bortvendt kropspositur
-    mangelfuld mimik
-    mangelfuld gestik ("låste" hænder)
-    mangelfuld øjenkontakt
-    mangelfuld betoning

Selv om den nonverbale dimension i samtalen er af stor betydning, har jeg på trods af ovenstående sproguniverselle mangler ikke erfaring for, at et egentligt forløb, der også inkluderer målrettet fokuseret træning inden for området, skulle være nødvendigt. Der kan ganske vist være fx introverte sprogelever, der har brug for et ekstra nap på området, men det synes jeg gøres bedst ifm. vejledning og dermed ud fra konkrete fejl og mangler i gruppetræningen.

Da mange/de fleste af de nonverbale elementer er sproguniverselle, anbefaler jeg primært at fokusere på dem. Når det drejer sig om højere læringsniveauer, kan man overveje hvordan og i hvilket omfang det, set i lyset af læringsmålene, giver mening at påkoble sprogspecifikke variationer af den nonverbale kommunikation.

I denne forbindelse vil jeg nævne et problem, jeg i nogle tilfælde kunne opleve inden for spansk samtalefærdighed, som på nogle punkter adskiller sig meget fra de danske normer.
Fx er den normale fysiske afstand mellem spanske samtalepartnere mindre, end vi bruger i Danmark, og der er mere fysisk kontakt i form af fx kindkys. Spaniere har øjenkontakt i længere tid end os. Spanske samtaler foregår ofte med højere stemmeføring og større variation i intonation og tempo end danske, og samtalerytmen er som regel hurtigere. Spaniere bruger generelt mere gestik fx med henblik på at understrege pointer og udtrykke følelser.

Sådanne divergerende konversationelle adfærdsmønstre er det ikke alle sprogelever, der vil lære at bruge i praksis. Modviljen er som regel ikke begrundet i, at disse adfærdsmønstre er svære at tilegne sig, men at de strider imod de normer for høflighed, vi har på dansk. De pågældende sprogelever ønsker at bevare deres egen kulturelle identitet og deres eget kulturfællesskab, når de træner samtalefærdighed.

EN NY KARAKTERSKALA KAN MED FORDEL VÆRE BÅDE MÅL- OG LÆRINGSORIENTERET

Kritikken af 7-trinsskalaen har været vedholdende. Nu vil politikerne ændre karakterskalaen. Det vil gavne eleverne, mener både GL’s formand, Anders Frikke, og universitetsrektor Hanne Leth Andersen.

I undervisningsverdenen har man ventet længe på en ny karakterskala. Derfor er formanden for Gymnasieskolernes Lærerforeningen (GL), Anders Frikke, glad.
I den nye reformaftale, der indeholder den nye epx-uddannelse og en række ændringer af de nuværende gymnasiale uddannelser, er der nemlig også et afsnit om karakterskalaen. Her står der, at aftalepartierne ønsker en justering af skalaen.

Justeringen af skalaen glæder også Hanne Leth Andersen, der er rektor på Roskilde Universitet. "Der har været mange problemer med karakterskalaen, så det er enormt positivt, at man vil se på den igen," siger hun.
Hanne Leth Andersen var medlem af den ekspertgruppe, som i 2020 kom med anbefalinger til en ny karakterskala.

Hanne Leth Andersen synes blandt andet, at karakteren minus 3 er problematisk. Ifølge hende er det de færreste karaktergivere, der kan se noget positivt ved at skulle give en negativ karakter. "Minus 3 bliver et underligt symbol på, at man skulle blive dårligere af at modtage undervisning, og karakteren opfattes jo nærmest som en straf," forklarer hun.

Hanne Leth Andersen kritiserer også, at middelkarakteren 7 trækker ekstra ned for elever med et højt karaktergennemsnit.

Hun håber, at en ny karakterskala ikke udelukkende vil være målorienteret som den skala, vi har i dag. I den nuværende skala skal eleven leve op til de beskrevne mål, og de fejl eller mangler eleven har trækker ned. I stedet ser hun gerne, at en ny skala også bliver læringsorienteret, så bedømmelsen tager udgangspunkt i elevens udviklingsvej, og hvor langt eleven er nået ad denne.

Læs artikel af Ida Abildtrup, Gymnasieskolen.dk, 9. april 2025.
https://gymnasieskolen.dk/articles/karakterskalaen-skal-aendres-gl-formand-haaber-paa-et-ekstra-trin/

UNIVERSITETSUDDANNELSER: LUKNINGER OG OMSTRUKTURERINGER

Mange uddannelser må lade livet, når universiteterne til sommer begynder at implementere kandidatreformens krav om færre studerende. RUC må lukke en fjerdedel af kandidatuddannelserne, og AU Arts holder også hårdt for. Den gode nyhed: Ingen fyringer i udsigt.

Til sommer skal den spændetrøje, universiteterne har fået udleveret som en del af kandidatreformen, trækkes på. Alle skal reducere bacheloroptaget – værst på RUC med 14,1 procent, mildest på DTU med 6,5 procent.
Men der er stor forskel på, hvilke konsekvenser dimensioneringerne får fra universitet til universitet. Nogle steder skæres der dybt i form af uddannelseslukninger, og andre steder høstes der over en bred kam.
Det viser en foreløbig oversigt, Forskerforum har skaffet sig gennem aktindsigter omkring forventede uddannelseslukninger.

På KU er man relativt hårdt ramt af et dimensioneringskrav på 11,7 procent. Alligevel kommer man ikke til at lukke nogen uddannelser.
"Det har været vigtigt for Københavns Universitet at bevare en uddannelsesbredde, og det bliver jo tiltagende vigtigt, når vi kigger på det uddannelseslandskab, der tegner sig nationalt," siger prorektor Kristian Lauta.

På AU’s humanistiske fakultet (Arts) bliver 27 uddannelser lukket, lagt sammen eller gentænkt i nye konstellationer. I alt 10 bacheloruddannelser og 17 kandidatuddannelser bliver berørt. Hertil kommer yderligere en række uddannelser, der fortsætter, men under fælles rammestudieordninger.
Men dekan Maja Horst mener, at man har fundet løsninger, så de berørte fagligheder kan bevares. Eksempelvis samles bacheloruddannelserne i spansk, tysk og fransk som tre fag. I dag findes de både som klassiske sprogstudier og som fag i virksomhedskommunikation.

På CBS nøjes man med at lukke tre bacheloruddannelser – HA i henholdsvis sprog og kultur, asiatisk sprog og kultur samt europæisk business. Dermed overlever HA-uddannelserne i projektledelse og virksomhedskommunikation, der oprindeligt var indstillet til lukning.

Andre universiteter har endnu ikke taget stilling til, om der skal lukkes uddannelser.

Læs artikel af Lasse Højsgaard, Forskerforum, 31. marts 2025.
https://dm.dk/forskerforum/aktuelt/2025/marts/saa-mange-uddannelser-lukker-kandidatreformen/?utm_source=agillic&utm_medium=email&utm_campaign=Nyhedsbrev_Forskerforum_31-03-2025

LUKNING AF WEBSIDEN TIL SOMMER

Hej alle
Jeg vil hermed forberede jer læsere og bidragsydere på, at jeg går på pension til sommer og lukker denne webside ned på samme tidspunkt. En hel præcis dato for lukningen har jeg ikke i skrivende stund, men vi taler om ca. medio juni. Jeg skal nok melde mere konkret ud på et senere tidspunkt.

Der kommer to afsluttende indlæg fra mig om samtalefærdighed.
Og jeg vil fortsat holde øje med artikler til blogdelen VARIA.
Men det er ikke længere muligt at sende mig spørgsmål pr. mail vedr. samtalefærdighed.

I er naturligvis hjerteligt velkomne til fortsat at downloade og gemme, hvad I har brug for fra websiden, før den lukker. Og det gælder både artikler, undervisningsmaterialer og indlæg fra samtalebloggen.

Med venlig hilsen
Lone

SAMTALE – FORSLAG (111): Mundtlig gruppeeksamen i konversationel kompetence

Der er her på bloggen skrevet en del om løbende vejledning som støtte for udvikling af samtalefærdighed. Med dette indlæg vil jeg også gerne give mundtlig gruppeeksamen i konversationel kompetence nogle ord med på vejen.

Gruppeeksamen i konversationel kompetence udviklede jeg i sin tid med henblik på skabelse af positiv washback. Termen washback refererer til den indflydelse, som en prøveform kan have på undervisningsform og læringsproces. Det vil sige, at der skulle sikres overensstemmelse imellem undervisningsform og eksamensform, således at eksamensformen og evalueringskriterierne testede og honorerede den arbejdsform og de læringsmål, der indgik i undervisningen. Dette afstedkommer logisk, at sprogelever i højere grad motiveres for at træne samtalefærdigheden ud fra de opstillede kriterier og læringsmål.

Af fordele ved gruppeeksamen i samtalefærdighed sammenlignet med en traditionel mundtlig eksamen skal nævnes:

-      Kommunikationen foregår i mere symmetriske rollekonstellationer, og den enkelte eksaminands præstation sættes ikke i skyggen af eksaminators.
-      Eksaminanderne føler sig mere trygge i et kommunikativt samarbejde med andre ligestillede og yder derfor en bedre præstation.
-      Eksaminanderne føler sig mere frie og spontane i sprogudøvelsen.
-      Kommunikationen virker mere naturlig end i den traditionelle eksamensform, hvilket logisk hænger sammen med, at læringsfokus netop er den naturlige samtale (i modsætning til fx lærerstyret dialog, rollespil o. lign).
-      Evalueringen foretages på et mere sikkert grundlag, idet eksaminator ikke behøver at bidrage til at holde samtalen i gang, men fuldt ud kan koncentrere sig om at bedømme hver enkelt eksaminands præstation.

Ifm. en mundtlig gruppeeksamen er det vigtigt at understrege, at der foretages en individuel bedømmelse af hver eksaminand. Ved bedømmelsen lægges der overordnet vægt på den enkelte eksaminands evne til at deltage i en mundtlig flervejskommunikation, hvor fordelingen af taleretten administreres selvstændigt af gruppedeltagerne, der skiftes til at have ordet og dermed rollen som afsender og modtager. Deltagerne er afhængige af hinandens tilstedeværelse og medspil for at kunne udføre rollen som samtalepartner, men det er den enkeltes måde at udføre rollen på i form og indhold, der bedømmes.

Mere specifikt bedømmes den enkelte eksaminands samtalefærdighed ud fra beherskelse af samtaleteknikker som replikskiftemekanismer, tilbagekanaliserende feedback, emneskift, diskursregulerende gambitter, adækvat konversationel adfærd, kommunikationsstrategier samt evt. særegne samtalekonventioner for det pågældende fremmedsprog. I den samlede bedømmelse af hver eksaminand indgår endvidere udtale, ordforråd og grammatik. Hvad angår sidstnævnte, er der ikke krav om decideret grammatisk korrekthed, men om "kommunikation uden meningsforstyrrende grammatiske fejl" (jf. indlæg 110: Relationen mellem konversationel og grammatisk kompetence).
Ovenstående kan naturligvis justeres efter niveau og behov.

Man kan blandt ikke fremmedsprogskyndige opleve den fejlagtige påstand, at deltagerne i en gruppeeksamen i samtalefærdighed kan øve indflydelse på hinandens bedømmelse, og at det for de samtalemæssigt svagere deltagere er muligt at "køre på frihjul".
Hertil må man indvende, at sprogtilegnelse grundlæggende er en individuel hjerneproces, der involverer komplekse kognitive mekanismer.
Udviklingen af de forskellige sproglige kompetencer, herunder den konversationelle, sker gradvist over lang tid og ikke på få minutter i en eksamenssituation. Hvis en samtalepartner i løbet af læringsprocessen fx ikke har tilegnet sig evnen til at give behørig tilbagekanaliserende feedback på de andres samtalebidrag, kan den pågældende ikke pludseligt realisere denne samtaleteknik, fordi de andre i gruppen behersker den.
Hvis læring foregik via "overførsel" i en kort eksamenssituation, ville eksamensgruppens medlemmer få samme bedømmelse. Dette er ingenlunde tilfældet.
Desuden bedømmes hver gruppedeltager på flere forskellige sproglige parametre i en samtale, hvilket gør det umuligt at "snyde" sig gennem alle.

Den anbefalede gruppestørrelse til eksamen er – som i træningsøjemed – på 3 deltagere, undtagelsesvist 2. I grupper på 4 deltagere risikerer man, at ikke alle formår at komme til orde, foruden at det er så godt som umuligt for censor og eksaminator at overskue bedømmelsen af så mange på én gang.

Hvad angår indretning af eksamenslokalet, er jeg i indlæg 81 (Det konstruktive og trygge vejledningsrum) inde på vigtigheden af at afdramatisere vejledningssituationen mest muligt. Dette er ikke mindre vigtigt, når det drejer sig om en eksamenssituation med deltagelse af en censor. En eksamen af denne type skal afholdes i en behagelig og så afslappet atmosfære som muligt.
I modsætning til indretning af lokalet ifm. vejledning, hvor vejleder sidder med ved samtalegruppens bord, anbefaler jeg ifm. eksamen, at eksaminator og censor sidder ved siden af hinanden ved deres eget bord og i en vis afstand fra samtalegruppens. Eksaminanderne sidder over for hinanden, så de har øjenkontakt.
Denne indretning valgte vi i sin tid, med henblik på at grupperne skulle fokusere mindst muligt på bedømmernes tilstedeværelse. Desuden tog vi mange noter undervejs i eksamensforløbet pga. den individuelle bedømmelse, og dette ville vi gerne undgå skulle distrahere gruppemedlemmernes arbejde med samtalen.

Som udgangspunkt deltager hverken eksaminator eller censor i gruppesamtalen. Der er dog to situationer – heldigvis sjældne – hvor eksaminator kan blive nødt til at gribe ind.
Den første kan opstå, hvis en samtalepartner af en eller anden årsag deltager så lidt i samtalen, at en bedømmelse umuliggøres. Skulle dette ske, anbefaler jeg, at eksaminator går ind i samtalen og stiller spørgsmål inden for de verserende samtaleemner i håb om at få skubbet den pågældende eksaminand i gang.
Den anden situation med aktiv deltagelse fra eksaminators side kan opstå, hvis samtalepartnerne af en eller anden årsag bliver hængende i det samme emne. Der blev stillet formelt krav om variation i samtaleemnerne og angivet et minimalt antal samtaleemner, der skulle berøres. Blev dette krav ikke overholdt, var der ikke et behørigt bedømmelsesgrundlag og ingen i gruppe kunne bestå eksamen. Derfor forsøgte jeg i sådanne tilfælde at redde situationen ved at gå ind i samtalen og foretage et emneskift.
Når de her beskrevne situationer, som nævnt, opstod meget sjældent, hænger det sammen med, at mine studerende jo var vante til de formelle vejledningssituationer. Formalia i disse var meget lig dem til gruppeeksamen, bortset fra at pensum var bredere og omfattede emner fra flere samtaleblokke (Jf. indlæg 105: Vedr. forberedelsestid ifm. formel vejledning og indlæg 106: Pensum og anvisninger ifm. formel vejledning).
-------------------
Den teknologiske udvikling, ikke mindst inden for AI, har som bekendt skabt en ny virkelighed i sprogundervisningen – specielt inden for skriftlighed. Dette har medført en stigende bekymring omkring læring og snyd.

Mange sprogelever efterspørger mere fokus på autentisk mundtlighed i undervisningen. De ønsker at blive bedre til at kommunikere mundtligt med indfødte sprogbrugere og efterlyser en undervisning, hvor samtalen ikke kun er lærerstyret, men i højere grad foregår i elevcentrerede interaktioner.

I denne kontekst står den mundtlige gruppeeksamen som en ideel bedømmelsesform – især når det gælder den konversationelle kompetence. Når sprogelever træner samtalefærdighed i grupper og efterfølgende bedømmes på en måde, der spejler denne interaktion, skabes en ønskelig sammenhæng mellem undervisning, læring og eksamen.

SKÆRMENE FYLDER MEGET I SPROGUNDERVISNINGEN OG VIL IKKE UNDVÆRES

Lærere og elever i Folkeskolen bruger i gennemsnit digitale skærme i 60% af undervisningstiden, primært fordi lærerne bruger projektor i stedet for kridttavle, og eleverne løser opgaver på computer i stedet for i bøger eller hæfter. Mobiltelefonen er til gengæld næsten fraværende, viser et forskningsprojekt med mere end 8.000 stikprøveobservationer gennem otte måneder på 12 folkeskoler.
To sproglærere kan sagtens genkende den udtalte brug af skærme i undervisningen, men de ser det ikke som et problem. Tværtimod vil det være en katastrofe at indføre begrænsninger, mener de.

Når eleverne har tysk, fransk eller engelsk, er der rigtigt ofte skærme med i undervisningen. Det viser Danmarks hidtil største optælling af, hvor meget pc'er, mobiltelefoner, tablets og projektorer bliver brugt i undervisningen. Undersøgelsen er gennemført i 2023-2024 af forskerne Andreas Lieberoth og Esben Bjerre. Undersøgelsen bygger på i alt 8.170 stikprøveobservationer på tværs af 5.580 skoletimer.
12 skoler fordelt på tre kommuner har medvirket i undersøgelsen, som Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU) står bag.

Overordnet set viser undersøgelsen, at der i gennemsnit indgår skærme i 60 procent af undervisningstiden. Ser man alene på dansk, er der skærme involveret i 72 procent af tiden. Men i de sprogtimer, forskerne observerede, var der skærme i en endnu større andel af tiden. I engelsk var der en eller flere skærme i 78 procent af tiden, mens tysk og fransk (og andre fremmedsprog) var de fag, hvor der alleroftest var skærme, når forskerne kom forbi. Her var der mindst én skærm i brug i 84 procent af de observerede timer.
I engelsk arbejder eleverne på pc cirka en tredjedel af tiden, mens det i tysk/fransk/spansk er næsten halvdelen tiden, lyder det i undersøgelsen.

Spørger man formand for Sproglærerforeningens fagudvalg for engelsk og lærer på Ådalens Privatskole i Ishøj, Frank Lacey, kan han godt genkende billedet af, at der meget ofte er skærm med i engelskstimerne. Faktisk er han en smule overrasket over, at undersøgelsen ikke viser, at skærmene optræder oftere. For selv bruger han og hans elever skærme i så godt som 100 procent af tiden. Og det ser han ikke noget problem i. Det vigtige er, hvordan skærmene bliver brugt, understreger han.

Tysklærer Helle Kusk, underviser på Gl. Hasseris Skole i Aalborg, er ligesom Frank Lacey ikke overrasket over, at sprogfagene ligger højt målt på skærmbrug. Hun har selv en fornemmelse af, at der indgår en eller anden form for skærm i de fleste af hendes tysktimer - meget ofte i kombination med analoge materialer. Det er stort set kun, når nettet går ned, at de analoge materialer får lov at stå helt alene, og det sker sjældent, fortæller hun.

Læs artikel af Maja Plesner, journalist på folkeskolen.dk/engelsk, Folkeskolen.dk, 12. -14. marts 2025.
https://www.folkeskolen.dk/aalborg-kommune-engelsk-ishoj-kommune/skaermene-er-ogsa-med-i-de-fleste-sprogtimer-uden-dem-vil-min-undervisning-blive-mindre-autentisk-1/4801943

EN FÆLLES SPROGSTRATEGI KAN BIDRAGE TIL EN OPKVALIFICERING OG EN STÆRK FAGKULTUR INDEN FOR SPROGFAGENE

Tak, merci, danke and thanks a lot. I Aarhus sætter politikerne nu styrkelse af sprog på dagsordenen.

På min skole markerede vi fredag d. 21. februar “Den internationale modersmålsdag” med at hylde alle vores elevers flersproglige ressourcer. Vi har lige nu 48 forskellige sprog på skolen, så fest og fejring er der god grund til.

På min egen niende årgang fik vi sagt godmorgen til hinanden på alle klassens sprog og fik set på verdenskortet over sprogenes udbredelse. Vi havde en nysgerrig samtale om modersmål, hjemmesprog, skolesprog, fremmedsprog og ikke mindst, hvordan vi navigerer mellem sprogene. Denne dag er på “To-do-listen” over nye tiltag, når vi næste gang skal opdatere skolens lokale sprogstrategi. Vi har allerede fejringen af den “Europæiske sprogdag” skrevet ind i vores årshjul for sproglige aktiviteter og indsatser, skolens elever arbejder med og sproglærerne forbereder fælles.

Jeg underviser nemlig på en folkeskole, hvor vi har udarbejdet vores egen lokale sprogstrategi. Jeg har i mit tidligere indlæg En sprogstrategi - det ka’ vi li’! beskrevet, hvordan arbejdet med strategien foregår, og hvordan en fælles strategi kan være med til at understøtte den daglige indsats for et frugtbart og ambitiøst fremmedsprogsmiljø. Indlægget er dateret tilbage i 2023, og siden er strategien både ændret og udbygget. Sprog- og kulturarbejde er dynamisk og de beskrevne indsatser skal derfor både evalueres, revideres og suppleres. Sprogstrategien opdateres således hvert eneste skoleår på sproglærernes første fagmøde, så den er i tråd med det, vi arbejder for at lykkes med i vores sprogundervisning i løbet af et skoleår.

Læs artikel af Rikke Hjort Hvillum, Folkeskolens franskrådgiver, lærer på Skovvangskolen, Folkeskolen.dk, 3. marts 2025.
https://blog.folkeskolen.dk/folkeskolens-tysk-og-franskradgiver-fransk-inspiration/laerer-skolerne-skal-udvikle-en-lokal-sprogstrategi/4800698

KAN AI BRUGES TIL AT OMDEFINERE MÅDEN, HVORPÅ VI EVALUERER OG UNDERSTØTTER SPROGELEVERS LÆRING?

Debatindlæg i Gymnasieskolen.dk skrevet af lærer Kasper Nisse, Rysensteen Gymnasium, 24. februar 2025.

I debatten om kunstig intelligens og undervisning er tonen ofte dommedagsagtig. Sprogmodeller som ChatGPT beskrives som en trussel mod elevernes faglige udvikling og deres evne til at sortere i tankerne og ses ofte som en genvej til snyd. Mange lærere oplever frustration over, at eleverne kan bruge AI til at generere skriftlige opgaver, der kan være svære at afsløre som maskinproducerede. Men hvad nu hvis vi vender perspektivet og ser på det frisættende potentiale, sprogmodeller rummer for os lærere? Hvad nu hvis vi brugte AI til at redefinere måden, vi evaluerer og understøtter elevernes læring på?

Mit forslag er enkelt: Lad os acceptere, at sprogmodeller er kommet for at blive, og i stedet for at bekæmpe dem, skal vi ændre vores evalueringstilgang. Hvis vi kun vurderer elevernes skriftlige arbejde gennem kontrollerede, interne prøver 1-2 gange årligt over et to- eller treårigt forløb, så bliver hjemmeopgaverne frisat fra at være et summativt evalueringsredskab og kan i stedet bruges som et rent pædagogisk redskab. Dette kan styrke elevernes faglige udvikling, reducere stress og gøre vores arbejde som undervisere mere meningsfuldt. Et lignende system har i mange år været i brug i fag som matematik.

Læs hele debatindlægget her:
https://gymnasieskolen.dk/chatbottens-frisaettende-potentiale/?ref=viden.ai

MANGE BØRN LÆSER BØGER OG KOMMUNIKERER INDBYRDES PÅ ENGELSK

Engelsk er ikke bare blevet et hverdagssprog for mange børn. De vil i stigende grad også gerne læse på engelsk. I Kolding køber de derfor markant flere engelsksprogede bøger til skolebibliotekerne. Både romaner, billedbøger, graphic novels, børnebøger og faglitteratur.

I Kolding Kommune har der aldrig stået så mange engelsksprogede bøger på skolebibliotekerne, som der gør i dag. Og det er ikke kun elever på mellemtrinnet og udskolingen, der efterspørger autentisk litteratur. Også de yngste elever, der knapt nok er begyndt at have engelsk, efterspørger i stigende grad engelsksprogede børnebøger.

"Det er alle mulige former for litteratur. Vi køber både romaner, billedbøger, graphic novels og børnebøger og også faglitteratur – særligt inden for naturfag og historie. Det er ungerne faktisk helt vilde med," siger Tine Majgaard Mortensen, der er fremmedsprogs- og matematikkonsulent på Pædagogisk Center i Kolding. Hun tilføjer:

"Vi sørger for, at der er differentierede niveauer – både lette og svære bøger. Og masser af ungdomsromaner, Young Adult og romantasy, som virkelig er noget, der hitter. Faktisk er alt det, der hitter på TikTok og Booktok og i det hele taget på sociale medier, noget, eleverne efterspørger."

Kollegaen Gitte Barsballe Anderson, der er dansk- og PLC-konsulent, supplerer: "F.eks. har vi købt hele serien 'Heartstopper', som er et kæmpehit på Netflix."

At eleverne i stigende grad efterspørger engelske bøger, er der flere grunde til, mener de to konsulenter. Mange, især drenge, spiller computerspil, og de kommunikerer stort set kun på engelsk, når de spiller. Derudover ser eleverne engelsksprogede videoer på Youtube, ligesom der er masser af engelsksproget indhold på TikTok og andre sociale medier.
Det brede udvalg af engelsksprogede bøger har ifølge de to konsulenter flere fordele. Ikke bare øger det børnenes engelske ordforråd. Det gør dem også mere bevidste om og nysgerrige på sproget.

Mange af eleverne taler også engelsk med hinanden, selvom det ikke er nødvendigt. Det har begge konsulenterne overhørt i undervisningen – både på skolerne og i Pædagogisk Centers MakerSpace.
"Det gælder også de små, og de er gode til det."

Engelsklærerne ude på skolerne er forståeligt nok begejstrede for udviklingen, fortæller de to konsulenter, mens nogle dansklærere har udvist bekymring for, om eleverne får læst nok dansk.

Læs artikel af Maja Plesner, journalist på folkeskolen.dk/engelsk, Folkeskolen.dk, 25. februar 2025.
https://www.folkeskolen.dk/engelsk-kolding-kommune-laesning/engelsksproget-litteratur-hitter-i-kolding/4800416

SAMTALE SPØRG-SVAR (110): Relationen mellem konversationel og grammatisk kompetence

Spørgsmål
Jeg er i gang med at få indkredset, hvilke emner jeg finder det relevant at inddrage i udviklingen af den sproglæringskompetence, du anbefaler i indlæg 101. Her skriver du, at teorien altid bør sættes i direkte relation til elevernes konkrete arbejde med fremmedsproget, og du anbefaler bl.a. at få udryddet nogle af de mest grundlæggende misforståelser omkring, hvordan man lærer et fremmedsprog.
Nogle af mine elever er ret traditionsbundne, hvad angår deres opfattelser af sprogundervisning. Kort fortalt indebærer dette bl.a., at de pågældende er af den opfattelse, at grammatikken altid bør have en meget fremtrædende plads, hvilket indebærer en forventning om konsekvent korrektion af grammatiske fejl såvel skriftligt som mundtligt.
Jeg efterlyser derfor argumenter vedr. årsagen til, at udvikling af den grammatiske kompetence ikke har en fremtrædende plads inden for samtalefærdigheden. Du har flere steder gjort opmærksom på risikoen for kognitiv overbelastning, så den har jeg på listen. Men der er helt sikkert flere brugbare argumenter?

Svar
Skriftlighed og grammatisk kompetence

Jeg vil i foreliggende kontekst foreslå at starte med at bevidstgøre eleverne om fordelene ved overvejende at udvikle den grammatiske kompetence i relation til skriftlighed i stedet for mundtlighed. Det er næppe almen viden blandt sprogelever. De væsentligste argumenter følger her i kortform:

- Når det drejer sig om nye grammatiske strukturer, foregår introduktion og træning bedst i relation til skriftlighed (eksplicit og bevidst læring før automatisering i intersproget).

- Generelt krav om større grammatisk korrekthed og præcision i skriftlig kommunikation i forhold til den mundtlige.

- Mindre kognitiv belastningsgrad fordi den skriftlige kommunikation ikke foregår i et "her-og nu", og fordi der ikke skal tænkes på andre sproglige dimensioner som fx udtale, intonation, kropssprog, samtalefænomener.

- Pga. skriftlighedens mindre kognitive belastningsgrad er der bedre muligheder for detaljeret og præcis selvmonitorering af skriftlige produkter end af mundtlige.

- Mulighed for i skriveprocessen at redigere flere gange og slå tvivlsspørgsmål op.

- Bedre tilegnelse af komplekse grammatiske strukturer, som kan være sværere at tilegne sig mundtligt.

Ovenstående skal dog ikke opfattes sådan, at grammatikken udelukkende kan udvikles i relation til skriftlighed. Der findes mundtlige aktiviteter, nemlig lukkede fokuserede tasktyper, som lægger op til træning i specifikke grammatiske strukturer, jf. indlæg 99. Endvidere vil der i mundtlige oplæg/foredrag som forberedt envejskommunikation være mulighed for at fokusere på grammatisk korrekthed.

Samtalefærdighed og grammatisk kompetence

En 'uformel samtale', som er den aktivitet, der bedst anvendes til udvikling af samtalefærdigheden, er en åben og fokuseret tasktype. Den er ikke velegnet specifikt til udvikling af den grammatiske kompetence.
De væsentligste begrundelser er flg.:

1.
Den kognitive belastning af arbejdshukommelsen risikerer at blive for stor (som spørger også anfører), fordi der er en del andre 'sproglige bolde' end den grammatiske i luften med særligt henblik på samtalefærdighed (teknikken spørge-ind-til, emneskift, tilbagekanalisering, gambittyper, kommunikationsstrategier, adækvat kommunikativ adfærd, interkulturel kompetence, nonverbal kompetence osv.)

2.
Samtalestrukturen er dynamisk og uforudsigelig, og hver deltager/samtalepartner skal reagere hurtigt og kommunikativt effektivt på udspil fra de andre. Samtalen er overordnet præget af flow, engagement, forståelse og kulturel adækvathed. I en samtale med en indfødt sprogbruger vægter disse elementer højere for en vellykket og meningsfuld samtale end grammatisk korrekthed.
Grammatiske fejl opfattes som sekundære, så længe samtalen fungerer, og begge parter forstår hinanden.

3.
I de fleste tilfælde blokerer grammatiske fejl ikke fuldstændigt for forståelsen af budskabet, så samtalen går i stå. Som regel kan samtalepartnerne regne ud, hvad der menes ud fra konteksten.
Såfremt en grammatisk fejl alligevel skulle mindske forståelsen af budskabet, vil en betydningsafklaring iværksættes på forskellig vis:
- De andre samtalepartnerne vil forsøge at afklare betydningen med vendinger som: Hvad mener du?; Jeg er ikke helt med; Mener du, at ..? Prøv lige at sige det igen – hvorefter der vil følge en omformulering.
- De andre samtalepartnere vil komme med bud på meningen, fx: Det, du mener, er at ..; Det vil sige, at …; Jeg forstår det sådan, at …
(Det er i øvrigt en god idé at uddele en liste over sådanne vendinger).

4.
Korrektiv grammatisk feedback under igangværende mundtlig interaktion fører ofte ikke til varig læring. De samtalende parter er for fokuserede på selve kommunikationen og dens vellykkethed til at drage nytte af grammatiske korrektioner. Faktisk kan de virke direkte forstyrrende og hæmmende i samtaleprocessen.

5.
Et af de argumenter, som mine studerende i sin tid hæftede sig meget ved, er, at indfødte sprogbrugere i en samtale faktisk begår forskellige sproglige fejl, herunder morfologiske og syntaktiske. Selv om man er indfødt sprogbruger, kan samtalens spontane og kreative karakteristika nemlig udmærket forårsage kognitiv (over)belastning. Mange sprogelever har den fejlagtige opfattelse, at en indfødt sprogbruger altid formulerer sig 100% korrekt – såvel skriftligt som mundtligt – hvilket ingenlunde er tilfældet.

Konklusion

På baggrund af ovenstående er det ikke realistisk at tilstræbe en høj grad af grammatisk korrekthed i samtaleprocessen før på videregående læringsniveauer. Og så skal man huske på, at grammatiske fejl nu engang er en naturlig del af sprogtilegnelsen, og at man som intersprogsbruger altid er i gang med en sprogtilegnelsesproces.