ARRANGEMENT PÅ AU 6. DEC. 21: Fremmedsprog: Vejen til din og vores (globale) fremtid

Tænk flere venner!
Tænk nye personlige færdigheder!
Tænk store livsoplevelser!
Tænk mangfoldighed!
Tænk globale jobmuligheder – også lokalt!

Aarhus Universitet og Det Nationale Center for Fremmedsprog (NCFF) har sammen med kolleger i Norge og Skotland fået støtte fra EU til et projekt med titlen Generation Global: Multilingualism and intercultural skills for a dual-competency workforce of the future.

Formålet med projektet er at indsamle viden og producere toolkits, der kan bruges til at informere forskellige målgrupper om værdien af andre fremmedsprog end engelsk som tillægskompetence. Altså: Hvad er værdien af, at ikke kun sprogeksperter, men også andre medarbejdere i en virksomhed kan mere end blot engelsk? Hvad er værdien af, at jeg som ungt menneske i en globaliseret verden kan forstå modersmålet hos dem, jeg møder på min vej gennem livet? Hvilken værdi har det for mine uddannelsesmål, hvis jeg ud over fx mine tekniske eller håndværksmæssige færdigheder også kan begå mig i samtale med udenlandske kolleger på deres modersmål? Og hvilke udfordringer for uddannelse og uddannelsesplanlægning skal håndteres i den sammenhæng?

En af målgrupperne i projektet er unge mennesker og deres forældre, og et toolkit målrettet dem er nu snart færdigt. Dette toolkit vil AU og NCFF gerne præsentere ved dette arrangement, hvor de også benytter sig af lejligheden til mere bredt at diskutere udfordringer og løsningsforslag til målgruppernes arbejde med fremmedsprog.

Se mere om arrangementet og tilmelding her:
https://projekter.au.dk/generationglobal/unge-mennesker-og-deres-foraeldre/arrangement/?fbclid=IwAR2_FRKZmzpngWxHfi03wk2lLTbkmUedDKSlYGMPvenkRuZAhDNy9iYeBHo

 

FORSKNINGSPROJEKT MED FOKUS PÅ SPROGLIG OPMÆRKSOMHED OG FLERSPROGETHEDSDIDAKTIK

Som en del af et forskningsprojekt har 5.V på Nørre Fælled Skole været igennem en helt særlig sproguge. Det betyder, at alle timer i dansk, tysk, fransk og engelsk blev brugt på ét samlet forløb, der havde fokus på at udvikle elevernes sproglige opmærksomhed ved at præsentere eleverne for en hel masse sprog og vise dem, hvordan de kan bruge sprog, de kender, til at lære nye sprog og sågar blive bedre til dansk.

Natascha Drachmanns ph.d.-projekt er en del af det større forskningsprojekt, Plurilingual Education - Minority and Majority Students' Language Awareness across Educational Levels.  Det undersøger minoritets- og majoritetselevers sproglige opmærksomhed gennem en flersprogethedsdidaktik i indskolingen, på mellemtrinnet, i udskolingen samt i grundforløbet Almen Sprogforståelse i gymnasiet.

Læs mere om projektet her:
https://engerom.ku.dk/forskning/centre/flersprogethedsdidaktik/

"Mens lærerne underviser, kigger jeg på eleverne. Jeg undersøger, hvordan den sproglige opmærksomhed ser ud i de forskellige klasser og hvilke ligheder og forskelle der er mellem de tre klassetrin. Og så går jeg også ind og ser på, hvordan elevernes sproglige ressourcer kommer frem i deres sproglige opmærksomhed. Vil den sproglige opmærksomhed for eksempel se ud på en bestemt måde hos elever, der har mange sproglige ressourcer med sig, og på en anden måde hos elever, der har færre sproglige ressourcer med sig. Det er sådan noget, jeg er nysgerrig på at undersøge", fortæller Natascha Drachmann

Natascha Drachmann har inddelt elevernes sproglige opmærksomhed i tre kategorier.
Først er der den praktiske sproglige opmærksomhed, der kommer til udtryk, når eleverne fx leger eller eksperimenterer med sproget. Det kan de eksempelvis gøre gennem et skuespil eller en ordleg, fortæller hun.

"Eleverne kan også have en metasproglig opmærksomhed, hvor de taler om og reflekterer over sprog. Den metasproglige opmærksomhed kan blandt andet ses, når eleverne taler om, at ord på forskellige sprog ligner hinanden, eller når de kan beskrive, hvordan eventyrer er bygget op", siger Natascha Drachmann,

"Til sidst er der den kritiske sproglige opmærksomhed, hvor eleverne forholder sig kritisk til sprog og sprogbrug. Den kritiske opmærksomhed bruges, når eleverne fx diskuterer, om det er vigtigt at lære andre sprog".

Udover at undersøge elevernes sproglige opmærksomhed er formålet med forskningsprojektet blandt andet også at skabe større opmærksomhed på, hvad eleverne kan få ud af at blive præsenteret for flere sprog i undervisningen - det, der også kaldes for flersprogethedsdidaktik,

"Med projektet vil vi gerne vise, at flersprogethedsdidaktik kan være med til at styrke elevernes sproglige læring. Det er til gavn for både minoritetseleverne og majoritetseleverne, at lærerne tør inddrage flere sprog i undervisningen", forklarer Natascha Drachmann.

Læs artikel af Caroline Schrøder, Folkeskolen.dk, 16. november 2021.
https://www.folkeskolen.dk/1882376/tysktime-paa-islandsk-tyrkisk-og-norsk-

 

FREMTIDIG MANGEL PÅ UNDERVISERE I FREMMEDSPOG KALDER PÅ ET BEHOV FOR MÅLRETTET INDSATS NU

Der har længe været talt om, at gymnasierne på grund af faldende søgning til sproguddannelserne og en aldrende lærerbestand kunne komme til at mangle fremmedsprogslærere. Nu viser en kortlægning af fremmedsprog i uddannelsessektoren fra EPINION, bestilt af NCFF, at den største lærermangel på grundskoleniveau vil komme inden for tysk. På gymnasieniveau vil den komme inden for tysk, fransk og italiensk, hvor en fjerdedel eller flere af lærerne i de tre sprog vil være pensionerede allerede inden for 10 år.

"Vi ved fra flere undersøgelser, at sprogkompetencer er efterspurgte i de fleste brancher, og at tillægskompetencer i fremmedsprog giver medarbejdere mere interessante arbejdsopgaver og fremmer karrieren. Vigtigheden af at kunne sprog – og at få flere børn og unge til at vælge dem og dygtiggøre sig – er omdrejningspunktet i en række af NCFF’s aktiviteter. Det vil blive vanskeligt at øge interessen for sprog og dække erhvervslivets efterspørgsel på sprogkompetencer, hvis der ikke er lærerkræfter til at undervise fremtidens generationer i sprog, eller hvis fremmedsprogsundervisningen bliver varetaget af endnu flere lærere uden formelle kompetencer, end det allerede er tilfældet i dag", siger centerlederne i Det Nationale Center for Fremmedsprog, Mette Skovgaard Andersen og Hanne Wacher Kjærgaard.

Fremskrivningen af lærerdækningen inden for fremmedsprog de næste tyve år peger også på store regionale forskelle og på forskelle inden for de enkelte fremmedsprogsfag i såvel grundskolen som på de gymnasiale ungdomsuddannelser. Ifølge centerledelsen i NCFF kalder udsigten til færre lærere og faldende kompetencedækning i flere sprogfag på handling nu:

"Hvor positivt det end er, at man har oprettet et nationalt center, der kaster et samlet blik på fremmedsprog i uddannelsessystemet, så må vi også erkende, at vi med vores midler ikke er i stand til med den fornødne hast at ændre søgemønstre og tilvalgsincitamenter. Alle centrets initiativer arbejder i den retning, men der er diskursmæssige, strukturelle, økonomiske og rammemæssige betingelser, der kræver en yderligere indsats. Og det skal gå forholdsvis stærkt, da det tager tid at uddanne sproglærere."

Læs artikel af Morten Moesgaard Sørensen, NCFF's hjemmeside, 17. november 2021:
https://ncff.dk/aktuelt/nyheder/nyhed/artikel/ny-analyse-viser-kommende-massive-laererdaekningsproblemer-inden-for-tysk-og-fransk/?fbclid=IwAR2W9iSwcRpSBIxA2L9ADIMXF0m6DyjMF9I7V3HBJ1zsAGUvFODgCGWVDAA

Rapporten fra Epinion og dens konklusioner kan findes og downloades via dette link:
https://ncff.dk/didaktisk-udvikling-viden-og-behov/kortlaegning-af-fremmedsprog-i-uddannelsessektoren/

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (58): Skitser over fastlagt emnerækkefølge i træning af en ‘uformel samtale’

Spørgsmål:
Nogle af de lidt svagere samtalegrupper vælger at fastlægge rækkefølgen på de emner, der skal berøres i den 'uformelle samtale'. De har så hver især en skitse over rækkefølgen foran sig under træningen og følger den ret slavisk.

Min oplevelse er, at denne skriftlige fastlæggelse af emnerækkefølgen undertiden fører en uheldig grad af udenadslære med sig. Når jeg som vejleder sidder med hos en gruppe under deres træning, registrerer jeg også, at gruppens medlemmer ikke alene anvender denne skitse, men endvidere har fordelt et givet emnes delaspekter mellem sig, så de er ansvarlige for at bringe disse på banen i en bestemt rækkefølge. Det giver alt i alt indtryk af en unaturlig og indstuderet samtale.

På den anden side kan jeg umiddelbart godt forstå behovet for en struktur at støtte sig til hos de sprogligt svagere elever, fordi de (endnu) ikke er så vante til selv at skulle tage styringen. Så jeg er både for og imod denne fremgangsmåde. Hvad tænker du?

Svar:
Den ægte samtale er jo karakteriseret ved kreativitet og spontanitet, som i en fremmedsproglig læringssituation oparbejdes gennem en træningsproces. Denne træningsproces bliver ikke optimal, hvis en gruppe konsekvent støtter sig til skitser over emnerækkefølgen i en samtale.

En af forklaringerne på behovet for en høj grad af forhåndsplanlægning er, at deltagerne er vante til, at det er underviser, der i de styrede, mundtlige aktiviteter fastlægger emnerækkefølgen. I de 'uformelle samtaler' står de i højere grad med ansvaret selv, og det kan ikke mindst hos de svagere elever/studerende skabe utryghed og usikkerhed, indtil de er blevet vante til denne fremgangsmåde og forstår at administrere den i praksis.

Dertil kommer, at der hos nogle grupper/hos nogle deltagere ikke findes det fornødne overskud til på én gang at håndtere selve de forskellige fremmedsprogede elementer foruden samtalens struktur, hvilket der så kompenseres for ved at søge en så fast planlægning af strukturen som muligt.

Generelt er det en rigtig god idé at bevidstgøre deltagerne om sproglig læring forstået som en gradvis proces. En 'uformel samtale' kan umuligt køre optimalt fra starten, og det er er heller ingen, der kræver. Samtalefærdigheden opbygges gennem træning, og det tager tid, før træningen fører til det ønskede læringsmæssige resultat. Min erfaring er, at elever/studerende undertiden stiller urealistisk høje krav til sig selv – i nogle tilfælde pga. meget høje korrekthedskrav i tidligere undervisning – og at disse krav kan føre til behovet for mindre hensigtsmæssige støtteforanstaltninger i træningen.

Forståelse af læringsprocessen som en gradvis proces kan fremmes gennem 1) bevidstgørelse om og gennemførelse af bl.a. en grundig forberedelsesfase:
Forberedelse og efterbearbejdning ifm. 'uformel samtale'

samt 2) gennem bevidstgørelse om og gennemførelse af cyklisk træning og træningsrunder:
Cyklisk traening og traeningsrunder

Specifikt hvad angår de grupper/de deltagere, der føler et behov for at udarbejde skitser over emnerækkefølgen i samtalerne, kan man afprøve effekten af, at de i forberedelsesfasen laver en overordnet mundtlig planlægning af en mulig emnerækkefølge. Fordelen herved er, at en emnerækkefølge har været berørt, men ikke decideret er fastlagt eller nedskrevet.

Hvis behovet for ekstra støtte fortsat er eksisterende, kan man overveje at tillade brug af en skitse over fastlæggelse af emnerækkefølgen i første træningsrunde. Det begrunder jeg med, at første runde logisk er sværere at udføre end de to (eller evt. tre) følgende. Dette vil for nogen betyde en mindre kognitiv belastning, fordi der i første træningsrunde af hver 'uformel samtale' også er delvist nye emner, gloser mv. at fokusere på.

Hvis man så alligevel oplever grupper, der ikke har sluppet "sikkerhedsventilen", kan man, når man som vejleder sidder med hos en gruppe, deltage i samtalen og komme med spontane indspark til samtalen. Det ved jeg godt umiddelbart kan skabe lidt nervøsitet og forvirring, men meget ofte vil det vise sig, at grupperne fint kan klare denne lille udfordring, som kan bidrage til større mod på at tage de fornødne risici i samtalen.

Generelt hvad angår forsøg på fastlagte rækkefølger på emner, fastlagte rækkefølger på hvem der skal sige hvad hvornår osv., osv., er det min erfaring, at de ofte ikke virker efter hensigten. På et eller andet tidspunkt er der en samtalepartner, der træder uden for det aftalte. Desto mere forhåndsplanlagt, der er at holde styr på, desto større bliver nervøsiteten hos den enkelte samtalepartner for ikke at kunne huske/ikke at overholde det aftalte. Og dermed forsvinder den tryghed, der bl.a. var en begrundelse for i det hele taget at forhåndsplanlægge.

Da skitser over en fastlagt emnerækkefølge går helt imod samtalens karakteristika og fremprovokerer uheldige træningsrutiner, må konklusionen være, at skitserne kun anvendes i grupper med et udtalt behov derfor og begrænses mest muligt.
--------------------
Se også:
- indlæg 9 (Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?)
- indlæg 57 (Anvendelse af støtteark i samtaletræningen)
--------------------
© Lone Ambjørn 2021, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback' SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (57): Anvendelse af støtteark i samtaletræningen

Spørgsmål:
I indlæg 9 (Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?) er du meget kort inde på anvendelse af såkaldte støtteark, hvorpå den enkelte deltager i samtalen har nedskrevet fx vigtige emnerelevante gloser og/eller stikord til emnemæssige perspektiveringer, som den pågældende skal bruge i samtalen. 

I den forbindelse har jeg et spørgsmål:
Bør støttearket anvendes i alle tre træningsrunder af en 'uformel samtale', eller skal det opfattes som en indledende hjælpeforanstaltning, der udfases?

Svar:
Hermed link til en introduktion til 'cyklisk træning og træningsrunder':
Cyklisk traening og traeningsrunder

Jeg vil indledningsvist sige, at jeg har rigtigt gode erfaringer med anvendelse af støtteark under træning i samtalefærdighed. Anvendelsen bidrager til en understregning af, at hver enkelt elev/studerende er inde i en læringsproces, der skal føre frem til et resultat, og at anvendelsen af værktøjer er et naturligt led i denne proces.

I oparbejdelse af samtalefærdigheden er der også en del mere at holde styr på end i den lærer- og/eller materialestyrede dialog, og det ville derfor være urimeligt ikke at give den enkelte deltager muligheden af at udarbejde og anvende nogle holdepunkter i processen. Ligeledes er det vigtigt i enhver læringssituation, at deltagerne føler sig så trygge som muligt, og bl.a. støtteark i træningen er medvirkende til at skabe mere overskuelighed, som på sin side giver tryghed.

Hvad der er behov for at notere på et støtteark, vil variere fra deltager til deltager. Og det er en god idé, at vejleder rådgiver omkring udfærdigelsen af disse ark. Men oplagt at anføre er:

- emnerelevante gloser og nøgleord, der enten er helt nye eller endnu ikke er så indarbejdede i intersproget, at de kan bruges automatisk og uden besvær,

- emne for aftalt indledende smalltalk i gruppen,

- hvilken samtalekasse/hvilket emne gruppen har aftalt at køre over i efter smalltalken,

- emnemæssige perspektiveringer, som den enkelte deltager vil huske på at få med i samtalen,

- noter efter eget valg (dog ikke hele replikker eller små monologer).

Og så til mit egentlige svar på det stillede spørgsmål. Det er ikke meningen, at støttearket som værktøj udfases, så længe der er tale om en trænings- og læringsproces. Det er til gengæld tanken, at der udarbejdes et nyt støtteark pr. træningsrunde i et forløb. For hvad der er relevant at anføre på et støtteark til én runde, vil i større eller mindre omfang ændre sig til den næste. Var det ikke tilfældet, ville der ikke være sket nogen læringsmæssig udvikling. Endvidere ville det ville være et tegn på, at de tre runder køres helt identisk, hvilket jo ikke er meningen (jf. ovenstående intro til cyklisk træning og træningsrunder).

Jeg anbefaler derfor, at deltagerne i en samtaleforløb introduceres til støtteark som træningsværktøj, og at man ved samme lejlighed bevidstgør om uhensigtsmæssigheden ved at bruge manuskripter (jf. indlæg 9).
--------------------
© Lone Ambjørn 2021, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback' SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen
SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed

 

REVISION AF VURDERINGSKRITERIER I FRANSK OG TYSK: VÆGT PÅ KOMMUNIKATIONSEVNE OG KULTUREL FORSTÅELSE

En arbejdsgruppe på tværs af tysk og fransk i Folkeskolen har omskrevet vurderingskriterierne til elevernes skriftlige fremstilling til afgangsprøverne. Kriterierne lægger nu mere vægt på elevernes evne til at kommunikere og forstå andre kulturer, fortæller Katrine Malte Hviid, formand for Børne- og Undervisningsministeriets opgavekommission i tysk

Mens der i de gamle vurderingskriterier var en tendens til at "sidde med den røde kuglepen og kigge efter fejl", er der ifølge Katrine Malte Hviid et andet fokus i de nye kriterier. Her skal censor i højere grad kigge på elevernes evne til at kommunikere på tysk eller fransk.

"I stedet for at slå ned på fejl og mangler vil vi gerne have et mere overordnet syn på opgaven. Derfor har vi forsøgt at skabe en ny vurderingsmodel, der fokuserer mere på, om eleven kan skrive en enkel og sammenhængende tekst", siger hun.

En anden væsentlig ændring er, at begrebet kultur- og samfundsforhold er blevet integreret som en del af vurderingskriterierne under overskriften "kulturmødet".

"Når vi udarbejder et oplæg til fri skriftlig formulering, giver vi eleven et fikseringspunkt, som så er dét, der kommunikeres om. Et fikseringspunkt skal være noget, som unge danskere har til fælles med unge fra Tyskland eller Frankrig, og der er mulighederne jo uendelige. Det kan være hobbier, sport, kæledyr og ferier. I oplægget til den skriftlige formulering sørger vi for at lade en fiktiv person komme til orde i en tysk eller fransk kontekst, og så har den danske elev noget at forholde sig til og skrive om. Dét er kultur- og samfundsforhold, og her demonstrerer eleven så kendskab", siger Katrine Malte Hviid.

Læs artikel af Caroline Schrøder, Folkeskolen.dk, 2. november 2021.
https://www.folkeskolen.dk/1881491/vurderingen-til-den-skriftlige-proeve-i-tysk-og-fransk-bliver-snart-aendret

 

SAMTALE – FORSLAG (56): Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed

Formålet med dette indlæg er at anbefale brug af læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed.

Hvad er en læringsjournal?
En læringsjournal er et samarbejdsværktøj, som den enkelte sprogelev, og evt. samtalegruppen, sammen med vejleder anvender til planlægning af, refleksion over og løbende vurdering af en sproglig læringsproces inden for et givet tidsrum. Den bidrager til at skærpe sprogelevens bevidsthed om sproglig læring, til at optimere vejleders formative feedback (vejledning) og dermed til alt i alt at styrke den enkeltes læringsproces.

Da eksistensen af læringsmål med tilhørende udspecificerende succeskriterier udgør en forudsætning for, at vejleder kan give effektiv formativ feedback, bør læringsjournalen altid afspejle disse mål og kriterier for at give mening.
Ligeledes afspejler og tilpasses journalen løbende den indbyggede progression i udviklingen af en færdighed.

En læringsjournal kan principielt anvendes bredt med fokus på alle de kompetencer og delkompetencer, der indgår i et sprogfag, eller den kan fokusere på udvalgte. Med en journal med et meget bredt sigte løber man dog den risiko, at indholdet bliver for overfladisk til, at journalen kan opfylde sit mål.

I foreliggende sammenhæng drejer det sig specifikt om læringsjournalens anvendelse ifm. oparbejdelse af samtalefærdigheden. Jeg henviser til materialet 'Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen':

Link: Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen
- om læringsmål og succeskriterier: side 8 – 13
- om progression: side 18 – 22
- om differentieret feedback: afsnit 6 (side 38 – 49)

Individuel læringsjournal og gruppejournal: indhold og omfang
Det særlige ved oparbejdelse af den konversationelle kompetence er, at den i sagens natur kun kan realiseres i grupper. Som det fremgår af indlæg 55 (Formativ feedback til samtalegruppen) er gruppefeedback derfor også relevant, hvorfor man kan overveje også at udvikle en gruppejournal.

Læringsjournalens konkrete udformning er en skabelon, der udfyldes af den enkelte sprogelev/en samtalegruppe. Man kan fx bruge et worddokument til formålet. Selve formuleringen af og indhold i de spørgsmål, sprogeleven skal besvare i journalen, vil naturligvis variere i henhold til uddannelse, sprogfag og niveau.

Overordnet vil spørgsmålene i den individuelle læringsjournal versere omkring både det sproglige grundlag for samtalefærdigheden (ordforråd, udtale, grammatik) samt komponenterne i selve samtalefærdigheden.
Specifikt i relation til sidstnævnte, vil spørgsmålene typisk tage sigte på flg.: sprogelevens forståelse af formålet med en givet samtaleteknik; oplevelse af sværhedsgraden i en teknik; anvendelse/ikke anvendelse af en teknik; elevens eget bud på årsag til manglende anvendelse; elevens forslag til, hvordan anvendelse kan iværksættes; elevens generelle tvivlsspørgsmål ifm. samtale; elevens vurdering af det generelle træningsniveau ift. den pågældendes eget niveau (differentieringsaspektet).

På side 48-49 i 'Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen' kan man endvidere se eksempler på mulige spørgsmål til den individuelle journal med specifikt henblik på 'medansvar for egen læring'.

Medens den individuelle journal tager sigte på udvikling af selve samtalefærdigheden, er gruppejournalen rettet mod gruppens samarbejde og samspil om samtalen. På side 46-47 i 'Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen' er der ideer at hente til fokusområder i gruppejournalen.
(Man kan også tage udgangspunkt i de i indlæg 55 opstillede kriterier for formativ feedback).

Et væsentligt spørgsmål vedr. udfyldelsen af en læringsjournal er omfanget af de oplysninger, deltagerne bør komme med. Jo mere kortfattede oplysningerne er, desto sværere er det for vejleder at bruge dem konstruktivt til den formative feedback (vejledningen) uden at skulle stille for mange supplerende spørgsmål. Derfor er mit råd i denne forbindelse at bevidstgøre om formålene med journalen og vænne deltagerne til at svare så fyldestgørende som muligt.

Når jeg fravælger at fremlægge et eksemplar af hhv. den individuelle læringsjournal og gruppejournalen, som jeg i sin tid udarbejdede til mit samtalefag, er det fordi, at de blev udviklet specifikt med mit samtalefags egen didaktik for øje. Det betyder, at indholdet ikke uden videre kan overføres til brug i andre sammenhænge.

Anvendelse af læringsjournalen
Den udfyldte journal danner altid udgangspunktet for en på forhånd aftalt 'vejledningsseance' forstået som en gruppetræning, som vejleder overværer med henblik på at give formativ feedback (vejlede). Derfor bør en journal altid læses af vejleder som forberedelse, før denne overværer samtalegruppens træning. På den måde kan vejleder både stille evt. opklarende spørgsmål til indholdet i journalen før overværelse af træningen samt under træningen sammenholde journalens oplysninger med egne observationer under udførelse af samtalen.

Efter overværelse af træningen skal der afsættes tid til den formative feedback (vejledningen), som både fokuserer på status (hvordan går det?) og på handling (hvordan kommer den enkelte sprogelev og evt. gruppen videre derfra?).
I feedbacken inddrages såvel oplysningerne fra læringsjournalen samt fra vejleders egne observationer fra samtaletræningen.

Jeg vil anbefale, at vejleder over for deltagerne pointerer, at den aftalte vejledningsseance ikke skal sidestilles med en evaluering forstået som en resultatorienteret kontrol. Der er tværtimod tale om en fremadrettet og læringsfremmende vurdering.

Antal udfyldninger af læringsjournaler
Hvor ofte journalerne med fordel bør udfyldes, kan der ikke opstilles generelle retningslinjer for. Men jeg kan for en ordens skyld nævne, at den individuelle studerende og grupperne i mit samtalefag hver især udfyldte de respektive journaler 2 gange pr. semester (midtvejs og ved slutningen af semestret). Vi brugte én individuel journal og én gruppejournal, som hver især blev udfyldt to gange, så man let kunne sammenligne indholdet i de to udfyldninger af hver journal.

Forankring af vejleders formative feedback
Hvor vejleders formative feedback skal forankres, kan den pågældende bedst selv vurdere. Personligt ser jeg dog en fordel i, at den indskrives/kopieres over i læringsjournalen, så den til hver en tid er tilgængelig for alle parter og synliggør samarbejdet mellem deltagere og vejleder.
Jeg vil desuden anbefale, at både deltagere og vejleder gemmer de udfyldte journaler.
--------------------
Her til sidst vil jeg anbefale, at undervisere inden for samme sprog samarbejder om udvikling af læringsjournaler til de forskellige undervisningsniveauer. Giver det mening i relation til læringsmål og succeskriterier, kan flere sprogfag naturligvis også samarbejde.
--------------------
Se også:
- indlæg 30: Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
- indlæg 34: Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
- indlæg 39: Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
- indlæg 55: Formativ feedback til samtalegruppen
-------------------- 
© Lone Ambjørn 2021, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback' SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?
SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen

 

PROFESSIONSBACHELORPROJEKT FOKUSERER PÅ SKABELSE AF ØGET MOTIVATION, BEGEJSTRING OG LÆRINGSUDBYTTE HOS ELEVER I TYSKFAGET

Dorthe Lundgren og Marie Kjær Christiansen beskriver i et professionsbachelorprojekt "Det skal være fedt at lære tysk" fra læreruddannelsen ved Professionshøjskolen Absalon den nedadgående interesse og manglende begejstring for tysk. De undersøger i projektet årsagen hertil og ser på, hvordan de fagprofessionelle kan skabe øget motivation, begejstring og læringsudbytte hos eleverne i faget.

Dorthe Lundgren og Marie Christiansen har interviewet elever i både 5. klasse og 8. klasse. De har valgt de to klassetrin for at se, om der eventuelt kan spores en dalende interesse for faget "over år".

På begge klassetrin fortæller elever om manglende begejstring for faget, men det er særligt i 8. klasse, hvor de interviewede elever giver udtryk for, at der er for meget fokus på grammatik og sproglig korrekthed, samt at timerne bærer præg af udenadslære og eksamensfokus.

Mere bevægelse i undervisningen er det første ønske, der kommer fra eleverne, da de bliver spurgt, hvad de kunne tænke sig mere af i tysk.

Interviewene viser endvidere, at der ikke bruges makker- og gruppearbejde i undervisningen, fordi der er vægt på fælles oplæsning og oversættelse. Det er derfor kun én elev ad gangen, der taler i undervisningen.

Der mangler også differentiering, mener eleverne. "Det er irriterende, når vi altid bare skal lave det samme. Nogle af os sidder bare og venter på de andre og stirrer ud i luften, og så bliver det kedeligt". Det viser, at læreren ikke ser klassen som en heterogen gruppe, men i stedet ensliggør klassen. Læreren sørger ikke for, at eleverne bevæger sig over i udviklingszonen. Hvis de kun befinder sig i en tryghedszone for læring, sker der "dels ingen progression af læringsudbyttet, og dels daler motivationen for deltagelse i undervisningen", skriver Dorthe Lundgren og Marie Christiansen.

Læs artikel af Lykke Østergaard Møller, Folkeskolen.dk, 27. september 2021.
(Nederst i artiklen er der et link til selve projektet).
https://www.folkeskolen.dk/1879218/bachelorer-det-skal-vaere-fedt-at-laere-tysk

 

SAMTALE SPØRG-SVAR (55): Formativ feedback til samtalegruppen

Spørgsmål:
Som udgangspunkt – og i det omfang det er muligt – har jeg valgt at lade samtalegrupperne samarbejde i flere emnebaserede forløb og ikke kun et enkelt. Min erfaring er, at det som regel skaber den bedste stabilitet i læringsprocessen.

Når det drejer sig om formativ feedback, er det naturligvis altid den individuelle, der kommer i første række. Men i og med at samtalegrupperne samarbejder over længere tid, kan jeg mærke, at både de og jeg har et behov for, at de får konstruktiv feedback også.

Jeg efterlyser derfor forslag til, hvilke læringsmæssige kriterier en sådan feedback med fordel kunne tage sigte på. 

Svar:
Jeg kan indlede med at nævne, at jeg selv i sin tid gav formativ gruppefeedback med jævne mellemrum. Den er nemlig relevant specielt inden for de overordnede feedbackområder 'proces' og 'medansvar for egen læring'. Feedbackområdet 'produkt' er til gengæld rettet mod den individuelle elev, jf. afsnit 6.3, 6.4 og 6.5 i "Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen):
Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen

Forudsætningen for en formativ feedback, hvad enten den er individuel eller rettet mod samtalegruppen, er, at der i selve opgaveformuleringen til en 'uformel samtale' indgår de relevante beskrevne læringsmål og succeskriterier.

Dette betyder, at en formativ feedback rettet mod gruppen kun giver mening, hvis eleverne på et for dem forståeligt sprog har fået indsigt i, hvad der ifm. en 'uformel samtale' kendetegner opfyldelse af læringsmålet for gruppen, samt hvad den konkret skal udføre af handlinger for nå dette mål.

Jeg anbefaler, at man starter med få udvalgte kriterier og derefter udbygger, i takt med at læringsprocessen skrider fremad.

Forslag til kriterier for formativ gruppefeedback 

  1. Planlægning af træningen af en 'uformel samtale' (fx: brainstorming over delaspekter til underemnerne i samtalekasserne; valg af evt. frie emner; planlægning af overgang mellem small- og bigtalk; anvendelse af hjælpemidler (fx støtteark m. gloser; hjælpeskabelon til diskussion); anvendelse af fokusmetoder (seddelmetode, kuglerammemetode, brikmetode, afkrydsningsmetode, jf. indlæg 3 her på bloggen).
  2. Gruppens udnyttelse af træningstiden.
  3. Gruppens forståelse af træningsmålene.
  4. Gruppens opfyldelse af træningsmålene.
  5. Gruppens evne til at følge de anførte fremgangsmåder i samtaletræningen.
  6. Gruppens evne til kritisk at forholde sig til samarbejdet.
  7. Gruppens evne til at registrere sproglige, samtalemæssige spørgsmål/problemer/uhensigtsmæssigheder.
  8. Gruppens samarbejde med vejleder.

Feedbacken gives altid både i relation til status (hvordan klarer vi os?) og handling (hvor skal vi hen herfra for at gøre fremskridt og nå målet?).

Jeg anbefaler udarbejdelse af en vejledningsskabelon med sigte på formativ gruppefeedback.
--------------------
Se også her på bloggen:
- indlæg 30: Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
- indlæg 34: Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
- indlæg 39: Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
- indlæg 56: Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed
--------------------
© Lone Ambjørn 2021, blogindlæg på websiden http://lone-ambjoern.dk/
--------------------
Andre indlæg i samme serie:
SAMTALE SPØRG-SVAR (1): Indledning  
SAMTALE SPØRG-SVAR (2): Hvorfor aktiviteten 'uformel samtale' til oparbejdelse af samtalefærdighed?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (3): Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (4): Omfanget af træning i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (5): Hvor mange deltagere består en samtalegruppe af?  
SAMTALE SPØRG-SVAR (6): Overgangen mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (7): Opstart på et forløb i samtalefærdighed  
SAMTALE SPØRG-SVAR (8): Kreativitet i 'uformel samtale'  
SAMTALE SPØRG-SVAR (9): Bør deltagerne i træningen af 'uformel samtale' bruge manuskript?
SAMTALE SPØRG-SVAR (10): Overværer samtalegrupperne hinandens samtaletræning?
SAMTALE SPØRG-SVAR (11): Hvordan indrettes lokalet, og hvad foretager underviser sig under gruppetræning af 'uformel samtale'? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (12): Hvordan kan man indtænke differentiering i udformningen af en 'uformel samtale'?
SAMTALE SPØRG-SVAR (13): Hvorfor kan man undertiden opleve, at den tilbagekanaliserende feedback ikke fungerer efter hensigten i samtaletræningen? 
SAMTALE SPØRG-SVAR (14): Hvad kan man gøre, hvis en samtalepartner i en gruppe ikke deltager i samtalen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (15): Deltagerne i 'uformel samtale' kommer undertiden med irrelevante og overflødige informationer
SAMTALE SPØRG-SVAR (16): Den 'uformelle samtale' afvikles uhensigtsmæssigt som en rundbordssamtale med korte spørgsmål-svar
SAMTALE SPØRG-SVAR (17): Svarer de tre anbefalede træningsrunder af hver 'uformel samtale' til tre identiske gennemløb af samme samtale?
SAMTALE SPØRG-SVAR (18): Hvordan kommer en samtalepartner, der er "røget ud" af samtalen, ind i den igen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (19): Gloseopslag under udførelsen af 'uformel samtale' 
SAMTALE SPØRG-SVAR (20): Emneskift i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (21):  Reaktion til anden samtalepartner før emneskift
SAMTALE SPØRG-SVAR (22): De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale og deltagercentreret oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE SPØRG-SVAR (23): Oparbejdelse af den strategiske kompetence (kommunikationsstrategier) i det digitale læringsrum – vedr. materialer
SAMTALE SPØRG-SVAR (24): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence
SAMTALE - EN KOMMENTAR (25): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. den modtagerorienterede synsvinkel
SAMTALE SPØRG-SVAR (26):  Når samtalen går i stå eller kører trægt pga. manglende interesse for emnerne
KOMMENTAR TIL INDLÆG 26: Vurdering af anbefalet bog
SAMTALE SPØRG-SVAR (27): Hvorfor kan der være problemer med at få præfabrikerede spørgsmål til givne emner til at fungere optimalt i samtaletræningen?
SAMTALE SPØRG-SVAR (28): Samtale om Danmark uden at påtage sig en kunstig rolle
SAMTALE – FORSLAG (29): Vedr. fejlagtig opfattelse af meningsudveksling (diskussion)
SAMTALE SPØRG-SVAR (30): Individuel formativ feedback på samtaleelementer, der kræver samarbejde
SAMTALE SPØRG-SVAR (31): Nedtoning af den dominerende sprogelevs aktivitetsniveau i samtalen
SAMTALE – FORSLAG (32): Træning af samtaler over emner uden (nævneværdig) interesse for alle deltagere
SAMTALE SPØRG-SVAR (33): Simultan grammatisk korrektion/feedback i samtaletræningen
SAMTALE – FORSLAG (34): Hvornår vejleder med fordel kan stoppe en samtale ifm. formativ feedback
SAMTALE – FORSLAG (35): Hvornår en samtalegruppe med fordel selv kan stoppe en samtale, der ikke fungerer efter hensigten
SAMTALE SPØRG-SVAR (36): Når en af samtalepartnerne i en gruppe ikke føler sig fagligt udfordret samtaleteknisk af et læringsmål
SAMTALE – FORSLAG (37): Mere om differentierede læringsmål i en samtalegruppe
SAMTALE – FORSLAG (38): Konkrete årsager til, at en samtale går i stå
SAMTALE – FORSLAG (39): Vejledningsskabelon ifm. individuel formativ feedback i en samtalegruppe
SAMTALE SPØRG-SVAR (40): Dannelse af emnekæder ifm. emneskift i samtalen
SAMTALE SPØRG-SVAR (41): Hvorfor er støttepunkterne i samtalekasserne i opgavetypen 'uformel samtale' ikke formuleret som spørgsmål?
SAMTALE – FORSLAG (42): Integration af læste tekster i en 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (43): Med hvilke formål og på hvilke måder deltager vejleder aktivt i en gruppesamtale?
SAMTALE – FORSLAG (44):  Hurtig afvikling af en 'uformel samtale' er tegn på fejl i fremgangsmåde
SAMTALE – FORSLAG (45): Mulig progression i den indledende fase af oparbejdelse af samtalefærdighed
SAMTALE – FORSLAG (46): Hvad gør man, når en samtalegruppe ikke kan klare den 'varierede gentagelse' i de tre træningsrunder, men finder gentagelse uden variation umotiverende?
SAMTALE – FORSLAG (47): Integration af billeder i en 'uformel samtale'
SAMTALE – FORSLAG (48): Sammensætning af samtalegrupper
SAMTALE SPØRG-SVAR (49): Vedr. uddybende og konkluderende 'lang tilbagekanaliserende feedback'
SAMTALE SPØRG-SVAR (50): Forskel mellem replik og 'lang tilbagekanaliserende feedback' SAMTALE – FORSLAG (51): 'Tilbagekanaliserende feedback' vs. 'afbrydelse'
SAMTALE – FORSLAG (52): Forskellene mellem smalltalk og bigtalk i 'uformel samtale'
SAMTALE SPØRG-SVAR (53): Skelnen mellem feedback og replik med ekspressivt indhold
SAMTALE SPØRG-SVAR (54): Kan samtaletræningen opfattes som en slags rollespil?

 

NYT WEBSTED FRA NCFF: “TIL DIN UNDERVISNING”

Af nyhedsbrev oktober 21 fra NCFF (Det Nationale Center for Fremmefsprog) fremgår det, at centret har samlet deres forskellige tilbud til fremmedsprogsundervisningen i grundskolen og på ungdomsuddannelserne på et nyt websted.

Der kan undervisere i fremmedsprog finde materialer, film, besøgsordninger og andre aktiviteter til sprogundervisningen. Siderne vil blive udbygget løbende med nye forløb fra projekter, som NCFF støtter, samt fra andre initiativer.

Webstedets navn er TIL DIN UNDERVISNING: https://ncff.dk/til-din-undervisning/

På NCFF's kanaler vil der løbende bringes info, når nyt indhold lægges ind på siderne  til de to uddannelsesniveauer.