Kategoriarkiv: B. Samtalefærdighed

SAMTALE SPØRG-SVAR (102): Argumenter for ikke at udelade forberedelsen til en samtale-task

Spørgsmål
At en forberedende fase før selve samtaletræningen bidrager til en bedre fungerende samtale og mere læring forekommer umiddelbart logisk i min optik. Alligevel har jeg (et mindre) antal elever, som bare vil i gang med at samtale og ser stort på enten hele forberedelsen eller dele af den. Desværre er de forståelsesorienterede og fokuserede produktive aktiviteter, der er rettet direkte mod læring af samtaleteknikker, blandt de fravalgte elementer i forberedelsesfasen.
I denne forbindelse efterlyser jeg nogle konkrete argumenter for generelt at forberede den 'uformelle samtale' og specifikt at arbejde med aktiviteterne rettet mod samtalefænomener.

Svar
Link til dokumentet Forberedelse og efterbearbejdning ifm. den 'uformelle samtale', hvor elementerne i en mulig forberedelsesfase er opstillet:
Forberedelse-efterbearbejdning-uformel samtale

Uanset hvilke forberedende handlinger og aktiviteter, der indgår i arbejdet med en samtale-task, bidrager de på forskellig vis til, at træningen lettere kan gennemføres på en tilfredsstillende måde, og at læringspotentialet højnes.

Når det kommer til mere konkrete argumenter for betydningen af forberedelsesfasen, vil jeg varmt anbefale at lade fællesnævneren være teorien om belastning af arbejdshukommelsen (eng: Cognitive Load Theory) udviklet af John Sweller.
Teorien fokuserer på, hvordan man kan strukturere læring for at undgå kognitiv overbelastning i arbejdshukommelsen. Inden for sproglig læring bruges teorien til at tilpasse undervisningsaktiviteter, så eleverne ikke bliver overvældede af for mange nye informationer på én gang, hvilket kan hæmme deres evne til at forstå og producere målsproget.

Som jeg bl.a. redegør for i indlæg 3 (Hvordan fastholdes fokus på en samtaleteknik i træningen?), er der mange 'sproglige bolde' i luften, når man samtaler på et fremmedsprog. Foruden gloser, udtale, morfologi, syntaks og indhold, fordrer samtalefærdighed anvendelse af en række samtaleteknikker, kommunikationsstrategier, adækvat kommunikativ adfærd mv. Og det er mange forskellige sproglige elementer for hjernen at holde styr på – i særdeleshed på de lavere læringsniveauer, hvor fremmedsproget jo som helhed er mindre automatiseret.

Dette øger risikoen for kognitiv overbelastning under selve samtaletræningen, hvor en sprogelevs arbejdshukommelse kommer på overarbejde, hvis den udsættes for flere informationer, end den er i stand til at håndtere på én gang. Dette betyder på sin side, at læringspotentialet kan reduceres eller blokeres, og det er netop det, forberedelsesfasen til samtalen generelt kan bidrage til at modvirke.
Se også Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence, afsnit 5.
Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen

Specifikt hvad angår argumenter for det forberedende arbejde med samtaleteknikker gennem de forståelsesorienterede og fokuserede produktive aktiviteter, drejer det sig også helt overordnet om at reducere den kognitive belastning i udførelsesfasen af samtalen.
Jeg skal i det følgende fremkomme med nogle eksempler.
(Læs også om forståelsesorienterede og fokuserede produktive aktiviteter rettet mod læring af samtalefænomener, jf. kompendiet Lær om læring, afsnit 8.5, p 61-63).
Lær om læring

A.
Sammenlignet med den egentlige samtaletræning kan man sige, at disse forberedende aktiviteter foregår i et mere "kontrolleret læringsrum". Eleverne har fokus på færre samtalemæssige elementer ad gangen, og de har bedre tid til i eget tempo at bearbejde nye elementer uden den samme grad af belastning af hjernen som i den mere krævende samtale.

B.
De samtalemæssige aktiviteter i forberedelsen understøtter selve bevidstgørelsen om et givet samtalefænomen. Naturligvis vil der i bevidstgørelsen/introduktionen indgå illustrerende eksempler på fænomenet, men med forskellige kontekster i de udbudte træningsaktiviteter kan man i større omfang anskueliggøre variationen i anvendelsen deraf for eleverne. Dette giver et mere støttende grundlag for elevernes egen brug af samme i selve samtaletræningen.

C.
De forberedende aktiviteter bidrager til at skabe en højere grad af samtalemæssig overskuelighed i udførelsesfasen. Dette er begrundet i, at aktiviteterne både belyser og fastholder den efterfølgende samtales konversationelle læringsmål. Og når eleverne desuden aktivt har arbejdet med dem før selve samtalen, skabes der et bedre læringsmæssigt fundament for, at de efterhånden kan få dem integreret i samtalen. Har eleverne ikke arbejdet med dem før selve samtaletræningen, er risikoen for, at de springer dem over og udelukkende fokuserer på indholdet i samtalen, meget høj. Dermed sættes en stopper for udviklingen af elevernes intersprog, hvad angår udvikling af samtalefærdigheden.

D.
Når eleverne er bevidste om de specifikke konversationelle læringsmål og har arbejdet med dem i en forståelsesorienteret og fokuseret produktiv sammenhæng, er de både mentalt mere trygge og arbejdsmæssigt mere målrettede i arbejdet med selve samtalen. De ved, hvad de skal. Og det er ikke uden betydning, fordi det giver mere kognitivt overskud til i udførelsesfasen også at skulle håndtere det mere spontane konversationelle samarbejde med de andre partnere.
--------------------
Et manglende forarbejde med de forskellige aktiviteter, der indgår i en samtale-tasks forberedelsesfase, oplever eleven i et kortsigtet perspektiv som overbelastning af arbejdshukommelsen under selve samtalen.
Typiske tegn er flg.: flere sproglige fejl, flere uønskede pauser i talestrømmen, længere formuleringstid af replikker, reduceret idégenerering til indhold i samtalen, reduceret koncentration, reduceret overblik over samtaleforløbet, reduceret spontanitet, reduceret eller manglende engagement og/eller deltagelse i samtalen.

Forberedelsen til en 'uformel samtale' skal opfattes som et redskab til at gøre selve samtalen lettere at håndtere og på samme tid øge træningens læringspotentiale. Dermed er forberedelsen også en 'hjælp til selvhjælp', når det drejer sig om sprogelevens medansvar for egen læring (jf. indlæg 100: Medansvar for egen læring i udviklingen af den konversationelle kompetence). Ved at udelade de forberedende aktiviteter vil udviklingen af samtalefærdigheden både blive mangelfuld og langsom, hvilket naturligvis har indflydelse på motivationen i læringsprocessen.

Sammenfattende er der en solid teoretisk og empirisk støtte for, at forberedelsesfasen i en task-baseret læringskontekst kan reducere kognitiv belastning. Denne reduktion sker ved at sekvensere læringsprocessen i faser og skabe en klarere og mere struktureret ramme for selve samtaletræningen. Dette bidrager alt i alt til en mere effektiv og mindre overvældende sproglæringsoplevelse.

SAMTALE – FORSLAG (101): Sproglæringskompetence som forudsætning for medbestemmelse og medansvar

Hverken medindflydelse (jf. indlæg 94) eller medansvar for egen læring (jf. indlæg 100) kan varetages på en meningsfuld måde, hvis sprogeleven ikke har den fornødne indsigt i, hvordan man lærer et fremmedsprog. Eller - som et logisk led heri - forstår den mere fagdidaktiske dimension af processen (fx læringsmål, succeskriterier, opgavetyper, arbejdsformer, arbejdsredskaber, fremgangsmåder, fagets differentieringsmuligheder). Den generelle læringsdimension og den specifikt fagdidaktiske kalder jeg tilsammen 'sproglæringskompetence'. Jf., Styrkelse af den lærendes medansvar i udviklingen af intersproget via en sproglæringskompetence:
Styrkelse af den lærendes medansvar i udviklingen af intersproget via en sproglæringskompetence

Selv om ovenstående publikation er rettet mod universitetsstuderende, er en sproglæringskompetence på ingen måde kun til gavn på dette niveau. Det handler om at tilpasse indhold, sprogbrug og omfang til en givet målgruppe. Teorien skal endvidere altid sættes i direkte relation til målgruppens konkrete arbejde med fremmedsproget, så relevansen af teorien hele tiden er i centrum. Det handler ganske enkelt om at give sprogelever et redskab til at forstå essentielle aspekter af den proces, de selv er medaktører i, og dermed højne motivationen for at deltage aktivt i den.

Hvad angår sproglæringskompetencens generelle dimension, kommer jeg i ovenstående publikation med eksempler på, hvilke aspekter af jeg i sin tid oplevede som nyttige at bevidstgøre mine studerende om.
Det kan meget vel tænkes, at andre sprogundervisere finder andre aspekter mere nyttige ud fra egne behov og erfaringer. Ikke desto mindre vil jeg på det varmeste anbefale at omdrejningspunktet er 'intersproget' og dets udvikling belyst ud fra relevante synsvinkler (jf. afsnit 2 og frem i artiklen).
Min egen oplevelse er, at et vigtigt led heri er at udrydde nogle af de mest grundlæggende misforståelser omkring, hvordan man overhovedet lærer et fremmedsprog samt ikke mindst undervisers og sprogelevs respektive roller i læringsprocessen.

Når det drejer sig om den fagdidaktiske dimension, vil jeg ikke mindst pege på forklaringer på, hvad formålet med givne sproglige aktiviteter er, så sprogeleverne til hver en tid forstår det læringsmæssige formål med det, de sættes til at lave. Herunder også årsagen til at en bestemt fremgangsmåde skal følges, for at en aktivitet har den intenderede læringsmæssige effekt.

Jeg foreslår ikke, at der nu i fremmedsprogsundervisningen bør skabes plads til bevidstgørelse om sproglig læring i form af formelle oplæg/foredrag. Jeg tænker mere på teoretisk funderede forklaringer direkte i relation til de læringsmæssige spørgsmål, opfattelser, overbevisninger, uhensigtsmæssigheder og problemstillinger, som man uundgåeligt støder på løbende i både undervisnings- og vejledningsrummet.

Jeg anbefaler desuden udarbejdelse af et mindre skriftligt materiale (en lille læringsmanual), som man løbende kan henvise til. Se fx mit kompendium 'Lær om læring', hvor jeg introducerer visse grundlæggende aspekter af sproglig læring og af fagets didaktik. (Det er til BA-niveau, men kan alligevel godt fungere som inspirationskilde til andre niveauer).
Lær om læring

Et samarbejde med andre sprogundervisere om et sådant materiale kunne overvejes. Ikke alene for at reducere den arbejdsmæssige indsats, men i høj grad også for at sende klare signaler til sprogeleverne om, at deres undervisere har en fælles læringsteoretisk referenceramme. På den måde bliver det også en langt mere naturlig og selvfølgelig del af elevernes læringsproces at tale om sproglig læring, når underviserne refererer til de samme relevante aspekter i udviklingen af intersproget og bruger de samme grundlæggende termer i et fælles læringssprog.

SAMTALE – FORSLAG (100): ‘Medansvar for egen læring’ i udviklingen af den konversationelle kompetence

Udvikling af et læringsmæssigt medansvar og dermed af den medansvarlige intersprogsbruger hænger nøje sammen med det konstruktivistiske læringssyn.
Et ægte 'medansvar for egen læring' indebærer helt grundlæggende, at sprogeleven både individuelt og i samarbejde med underviser/vejleder og andre sprogelever deltager aktivt i planlægning, gennemførelse og evaluering af egen læringsproces.

Med henblik på det optimale læringsudbytte, foregår denne aktive deltagelse med udgangspunkt i a) et niveau-tilpasset læringsteoretisk grundlag; b) indsigt i sproglige læringsmål og succeskriterier; c) indsigt i arbejdsmetoder og fremgangsmåder til løsning af konkrete sproglige aktiviteter; d) et konstruktivt samarbejde med andre sprogelever; e) deltagelse i vejledningsseancer; f) anvendelse af et samarbejdsredskab som fx en læringsjournal (jf. indlæg 56: Læringsjournal til fremme af læringsprocessen i samtalefærdighed).

Når man arbejder med udvikling af den konversationelle kompetence, bliver medansvaret for egen læring i særlig høj grad logisk og uomgængeligt. Dette er begrundet i, at medansvaret understreges af samtalens iboende karakteristika.
For at skabe en kohærent og meningsfuld 'uformel samtale', skal deltagerne påtage sig de rettigheder og forpligtelser, der er forbundet med på skift at fungere som hhv. aktiv afsender og aktiv modtager. Gennem anvendelse af en række verbale og nonverbale teknikker, samarbejder de deltagende parter om at opbygge et kommunikativt samspil, der både er velfungerende strukturelt, indholdsmæssigt og socialt. Det vil sige, at deltagerne i en samtale er hovedaktørerne i egen interaktion, og at hver enkelt pr. definition har et medansvar for dens opbygning og vellykkethed.

Samtalens karakteristika er således i sig selv er et argument for medansvar.
Desuden er der en klar relation mellem den deltagercentrerede og frie træningsform med en meget høj grad af medindflydelse på den ene side og et deraf følgende medansvar på den anden (jf. indlæg 94: Medindflydelse i den konversationelle læringsproces, som foreliggende indlæg skal ses som en forlængelse af).

Imidlertid arbejdes der fortsat i mindre grad med egentlig konversationel kompetence og 'uformel samtale' i fremmedsprogsundervisningen. Denne mundtlige interaktionsform står i stor kontrast til de mere udbredte lærerstyrede udvekslinger, hvor hovedansvaret ligger hos læreren (jf. indlæg 22: De lærerstyrede spørgsmål-svar vs. naturlig hverdagssamtale ..)
Af den årsag kan det derfor i starten forekomme nogle elever/studerende lidt overvældende, at de nu selv er medansvarlige aktører. Med henblik på at "afdramatisere" dette medansvar, kan man for det første bevidstgøre om, at man altid og pr. definition tager et medansvar i en samtale på sit modersmål. Man er bare ikke bevidst om det, når man mange gange dagligt deltager i samtaler og helt uproblematisk og automatisk tager sin del af ansvaret for samtalen. Det vil sige, at der på dette punkt ikke er noget nyt at lære eller forholde sig til.

Hvad angår deltagelse i en samtale på fremmedsproget, er det klart, at det iboende medansvar ikke til fulde kan manifestere sig i de indledende konversationelle læringsfaser. Men det ændrer ikke på det faktum, at medansvaret er der og gradvist vil øges, i takt med at den kommunikative kompetence generelt og den konversationelle kompetence specifikt øges.
Det er derfor vigtigt, at sprogelever gives indsigt i, at sproglig læring er en proces, der foregår gradvist over tid, og at ingen forventer, at de skal kunne det hele fra begyndelsen. I praksis vil de opleve processen i form af en progressivt opbygget træning med stadigt stigende udfordringer.

I relation til medansvaret for den konversationelle læringsproces, kan man hos enkelte elever/studerende indledningsvist støde på forbehold i form nervøsitet, som i realiteten bunder i usikkerhed over for opgaven, og hvad en evt. manglende evne til at udføre den hensigtsmæssigt kan få af konsekvenser.
Afdramatiseringen består på dette punkt i, at der altid forefindes tilgængelige beskrivelser af hvilke handlinger, eleverne/de studerende forventes at udføre, og på hvilken måde.

Dertil kommer, ikke mindst, tilbuddet om løbende formativ vejledning. Vejledningen bidrager til den mere individuelle og differentierede støtte i læringsprocessen. Tager eleven/den studerende sit medansvar på sig i form af brugbare input til vejlederen vedr. forskellige aspekter af den pågældendes læringsproces, vil formålet med og fordelene ved medansvar og samarbejde hurtigt manifestere sig. Sådanne input kan forankres i den omtalte læringsjournal og tage form af besvarelse af spørgsmål fra vejleder samt formulering af spørgsmål og kommentarer til vejleder.

Med mindre at ens elever/studerende i anden sammenhæng har stiftet teoretisk og praktisk bekendtskab med 'medansvar for egen læring' kan man ikke forudsætte, at alle uden videre tager begrebet til sig fra dag ét. Som jeg allerede har været inde på, kan man støde på usikkerhed og nervøsitet, medens en forbeholden reaktion i andre tilfælde blot er udtryk for, at det er mere bekvemt, mere overskueligt og mere trygt at lægge alt ansvar over på underviser.
Under alle omstændigheder vil jeg anbefale, man som underviser og vejleder er de pågældende elever/studerende behjælpelig med at strække sig ud over deres såkaldte komfortzone og støtte dem i udviklingen af en hensigtsmæssig opfattelse af egen rolle i den konversationelle læringsproces.
--------------------
Se evt. mere om medansvar her:
"Styrkelse af den lærendes medansvar i udviklingen af intersproget via en sproglæringskompetence".
Styrkelse af den lærendes medansvar i udviklingen af intersproget via en sproglæringskompetence

BLOK SAMTALEFÆRDIGHED – STATUS

Kære læsere
Som tidligere annonceret, bliver jeg i år desværre nødt til at udsætte skrivning af blogindlæg samt besvarelse af spørgsmål vedr. samtalefærdighed. Årsagen er manglende arbejdsro pga. håndværkere, der er i gang med et større projekt i huset.

Som sagerne står nu, forventer jeg at være klar igen om et par uger.
Jeg vil dog fortsat lægge indlæg under VARIA, såfremt jeg falder over noget interessant.

Med venlig hilsen
Lone

SAMTALE – FORSLAG (99): Kan man træne samtalefærdighed med udgangspunkt i mundtlige lukkede tasks?

Når sprogeleverne i deres intersproglige udvikling er nået dertil, at den tillader påkobling af egentlig konversationel kompetence, er der jo tale om en del nye både sproglige og adfærdsmæssige fænomener, der skal tilegnes.
Derfor er det ikke så mærkeligt, at jeg af undervisere er blevet spurgt, om man med fordel kunne begynde introduktion af og træning i nogle af de konversationelle teknikker og fænomener på et tidligere tidspunkt i læringsprocessen og mere konkret ifm. arbejdet med de mindre omfattende mundtlige lukkede tasktyper/aktiviteter.
Og endvidere om der kunne ligge et differentierende aspekt i, at nogle elever gives denne mulighed, hvis de er læringsmæssigt klar hertil.

Først vil jeg skelne mellem den åbne tasktype 'uformel samtale', som jeg anbefaler til træning i samtalefærdighed, og lukkede tasktyper.
En 'uformel samtale' er en åben, fokuseret og virkelighedsnær tasktype. Den er karakteriseret ved fleksible processer og resultater, som altid vil variere fra samtalegruppe til samtalegruppe, og som giver aktiviteten et præg af uforudsigelighed. Den fremmer autentisk mundtlig interaktion og levner plads til kreativitet og spontanitet. Tasktypen er fokuseret, fordi læringsmålene er specifikke samtaleteknikker og -fænomener, men måden at nå målene levner deltagerne stor frihed.

En lukket mundtlig task er en aktivitet, der afvikles under ret faste rammer med et specifikt svar eller resultat, som deltagerne skal nå frem til. Både proces og resultat er derfor ret forudsigelige og levner ikke mulighed for nævneværdig kreativitet eller spontanitet. Af disse årsager er den mundtlige kommunikationsproces i denne tasktype ikke virkelighedsnær.

En lukket mundtlig task kan være både fokuseret og ikke fokuseret. Forskellen ligger primært i formålet med tasken. Hovedformålet med en ikke fokuseret task er repetition og automatisering af allerede kendt sproglig viden, medens hovedformålet med en fokuseret er introduktion af og træning i nye sproglige elementer.

En lukket fokuseret task har til formål at træne specifikke sproglige elementer som fx grammatiske strukturer, ordforråd eller udtale. Eleverne er bevidste om, hvad de skal fokusere på og træne i løbet af opgaven.
En lukket ikke fokuseret task er orienteret mod fuldførelse via effektiv kommunikation snarere end mod specifikke sproglige elementer.
Det kan stort set være de samme opgavetyper, der kan anvendes til fokuserede og ikke fokuserede lukkede tasks. Forskellen ligger primært i formålet med opgaven og i den sproglige beskrivelse eller instruktion, der følger med.

Eksempler på mundtlige lukkede tasks:
- Billedbeskrivelse ud fra fastlagte retningslinjer.
- Interview med fastlagte spørgsmål.
- Informationskløft hvor en deltager har en information, som de andre mangler. Kløften udfyldes gennem mundtlig kommunikation.
- Rollespil med fastlagt indhold.

Jeg forstår ganske udmærket underviseres begrundelse for at komme i gang med udvikling af den konversationelle kompetence (se definition i Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen afsnit 3.2 p. 17). Ikke desto mindre har jeg to begrundelser for ikke at anbefale det.

Anvendelsen af lukkede tasks i sprogundervisningen kan bl.a. relateres til hjernens begrænsede bearbejdningskapacitet og faren for kognitiv overbelastning i den sproglige læringsproces. Kognitiv overbelastning opstår, når hjernen bliver overbelastet med information, som den ikke kan bearbejde effektivt på én gang. Dette kan ikke mindst være en risiko i de tidlige stadier af sprogtilegnelsen, hvor eleverne skal håndtere mange nye sproglige elementer.
Lukkede tasks tillader sprogeleverne at fokusere på specifikke sproglige elementer uden at skulle bekymre sig om andre aspekter af sproget. Dette kan være særligt gavnligt, når basale og nye sproglige strukturer endnu ikke er automatiserede.
Af den årsag vil påkobling af flere sproglige elementer med fokus på den konversationelle kompetence øge risikoen for den kognitive overbelastning, som tasktypen egentlig skal begrænse. Og kognitiv overbelastning begrænser eller forhindrer læring.

Desuden vil jeg sætte spørgsmålstegn ved, hvor velegnet selve opgavetypen 'mundtlig lukket task' er til at arbejde specifikt med den del af mundtligheden, som den konversationelle kompetence, dens teknikker og adfærd udgør. Strukturen i en mundtlig lukket task er så ganske anderledes end den 'uformelle samtale', og jeg har svært ved at pege på samtaleteknikker, der ville kunne indpasses på en naturlig måde. Beherskelse af samtaleteknikker mv. har jo det helt klare formål at facilitere samarbejdet med andre om den optimale opbygning og håndtering af en kohærent og meningsfuld interaktion. En mundtlig lukket task har ikke samtalens iboende karakteristika, hvorfor det ikke umiddelbart giver læringsmæssig mening at arbejde med konversationelle fænomener i en kontekst, hvor de ikke naturligt hører hjemme eller finder deres specifikke anvendelse.

Hvad angår det omtalte mulige differentieringsaspekt, ser jeg heller ikke nogen fordel. I stedet for at forsøge at påkoble samtaleteknikker i de lukkede fokuserede tasktyper, er det en langt bedre idé at øge sværhedsgraden i tasktypen specifikt med henblik på den generelle mundtlighed (ordforråd, grammatik og udtale). Dette vil i høj grad komme de elever, der kan klare en ekstra udfordring, til gode, når undervisning og læring specifikt i konversationel kompetence påbegyndes.

BLOK SAMTALEFÆRDIGHED I DEN KOMMENDE TID

Kære læsere
Jeg håber, at I har haft en dejlig ferie 😊.

Min ferie ligger, som vanligt, i ugerne 35-36. Jeg skriver i øjeblikket på et par indlæg, hvor i hvert fald det ene bliver lagt her på samtalebloggen før ferien.
(Skulle jeg endvidere falde over artikler eller andet af interesse, vil jeg lægge dem på blogdelen VARIA).

Efter min ferie melder jeg ud, hvornår jeg åbner for spørgsmål til samtalefærdigheden. Det bliver udskudt i forhold til tidligere praksis, da håndværkere skal i gang med et lidt større projekt i huset, så jeg ikke får den fornødne arbejdsro.

Og så vil jeg ønske jer alle en rigtig god opstart på undervisningen.

Med venlig hilsen
Lone

BLOG SAMTALEFÆRDIGHED SOMMERLUKKER INDTIL AUGUST

Så er det blevet tid til at sommerlukke samtalebloggen for besvarelse af spørgsmål vedr. samtalefærdighed samt for mine egne supplerende indlæg.

Jeg vender tilbage til august og melder ud om det videre forløb, herunder placering af min eftersommer-ferie.

Mange tak til læsere og spørgere for første halvår af 2024 og rigtig god sommerferie til alle.
Venlig hilsen
Lone

SAMTALE – FORSLAG (98): ‘Samtale i slow motion’ med ChatGPT

Vi kender alle den situation, jeg beskriver i indlæg 14, hvor en samtalepartner i en gruppe ikke deltager (nævneværdigt) i samtalen. Det er ærgerligt både for den pågældende og for de to andre samtalepartnere, fordi samtalen ikke kan fungere optimalt på den måde. I indlæg 14 foreslår jeg nogle løsningsmuligheder på problemet, og her kommer så endnu en.

Hvad enten der er tale om et manglende kendskab til et emne, manglende interesse for et emne, et utilstrækkeligt emnerelevant ordforråd og/eller en generel svag kommunikativ kompetence på fremmedsproget, kan chatGPT med fordel komme i spil i den enkelte sprogelevs selvstændige træning, fx som et led i hjemmearbejdet. Og mere konkret i form af såkaldt computermedieret kommunikation.

Den computermedierede kommunikation antager typisk to former: den asynkrone (forskudt i tid) og den synkrone (uden nævneværdig tidsforskydning). Det er den synkrone form, der skal i spil her pga. dens mange lighedstræk med det talte sprog, på trods af at kommunikationen foregår skriftligt.

Forskningen på området viser, at det skriftlige medium i den computermedierede kommunikation har en faciliterende effekt på en efterfølgende mundtlig produktion face-to-face. Dette kan overordnet tillægges den reducerede kognitive belastning med bedre tid til både refleksion over kommende bidrags form og indhold samt efterfølgende selv-monitorering af bidrag. Dette er selvsagt ikke i samme grad muligt i mundtlig kommunikation, hvor flowet er langt hurtigere. Af samme årsag benævnes den synkrone computermedierede kommunikation meget illustrerende 'conversation in slow motion'.
(Jeg har desværre ikke fundet gratis tilgængelige artikler på nettet om dette koncept. Men prøv evt. at søge på Margaret Beauvois, Mark Warschauer, Richard Kern, Jill Pellettieri, som er nogle af de førende navne inden for området).

Selv om den mundtlige samtaletræning foregår i mindre grupper, kan det godt for nogle sprogelever være forbundet med et pres at skulle sige noget på et fremmedsprog 'her og nu'. Dette pres formindskes i den synkrone computermedierede kommunikation. Forskningen viser da også, at sproglever, der er tilbageholdende med at deltage i en samtale face-to-face, får praktiseret mere i den computermedierede kommunikationsform. Dette kan meget vel skyldes, at presset er mindre.

Specifikt om anvendelse af en chatbot til 'samtale i slow motion', er der i sagens natur ikke lavet forskning p.t. Men fordelene er åbenlyse.

Man kan bede om at træne samtale med specifikt fokus på informationsudveksling, på meningsudveksling, på givne emner, på givne emnerelevante gloser, på smalltalk, på givne sproglige og konversationelle fænomener mv. Og man kan fastsætte, om samtalen skal være mellem to parter eller tre, hvor chatbotten i det sidste tilfælde påtager sig to roller. Disse roller kan ligeledes udspecificeres nærmere.

Også kommunikation over emner, man ikke interesserer sig for, kan trænes ad denne vej. Ved specifikt at bede chatGPT om at kommunikere om sådanne emner, "tvinges" man jo til at forholde sig til dem. Og det er helt det samme, man gør i almindelige samtaler. Selv om et emne ikke interesserer, kan man ikke bare sige, at man ikke har lyst til at samtale om det. Som udtryk for almindelig høflighed, lader man som om, at interessen er der, indtil der kommer et passende tidspunkt at skifte emne på (jf. indlæg 32).

Ved at lade en chatbot være samtalepartner, kan sprogeleven træne sit fremmedsprog med en helt neutral partner, der har alverdens tålmodighed og er helt ligeglad med, hvor mange sproglige fejl der begås. Fejlene kan man specifikt bede om at få rettet efter en seance, foruden at man få fejlene opdelt i fx leksikalske og grammatiske, så der kommer systematik i korrekturen. Man kan også et uendeligt antal gange bede chatbotten om på fremmedsproget at forklare og omformulere, hvad man har problemer med at opfange på fremmedsproget.

Hvis en sprogelev ønsker en længere responsperiode, er det muligt at lave en forhåndsaftale med chatbotten om det. Ellers vil den typisk efter 2-3 min. prøve at få samtalen i gang igen, hvis sprogeleven ikke reagerer på et bidrag fra chatbotten. Man kan også gøre det omvendte, nemlig lave en aftale om, at man skal svare/reagere hurtigt. I så fald vil chatbotten presse for et bidrag, hvis det er nødvendigt.

Sprogeleven kan også helt afbryde en igangværende samtale og så genoptage den på et senere tidspunkt, fx efter nogle dage, hvis der er behov for det. Al kommunikation med chatGPT gemmes nemlig.

I øvrigt kan kommunikationen også kopieres over i et worddokument eller andet, hvis underviser fx gerne vil se, hvordan den forløber med henblik på at komme med gode råd til træningen.

I relation til den taskbaserede undervisning (den svage version, som jeg henholder mig til), kan sprogelevens individuelle træning med chatbotten placeres enten i forberedelsesfasen eller efterbearbejdningsfasen – afhængigt af formålet med træningen. Men det skal understreges, at den aldrig kan stede i stedet for den mundtlige træning i samtalegrupper face-to-face.

Det er klart, at underviser selv gennem afprøvning skal have styr på chatbottens muligheder og svagheder. Svaghederne kan man dog som regel instruere sig ud af, så chatbotten forstår, hvad man ønsker og har behov for i træningen.

Jeg kan komme med et par konkrete eksempler på svagheder.
Da jeg bad chatbotten om at tage to roller i en tremandssamtale, blev det i første omgang med en unaturlig struktur lig de eksempler, jeg beskriver i indlæg 16. Men så forklarede jeg strukturen i en normal samtale, og derefter kørte det.

Hele samtalen var endvidere bygget op omkring spørgsmål-svar. Jeg gav så en instruks om, at normale samtaler både består af spørgsmål-svar samt af uopfordrede fremsættende bidrag, hvor en samtalepartner fx fortæller et eller andet eller fremkommer med en meningstilkendegivelse. Det forstod chatbotten også og efterlevede.

Tilbagekanaliserende feedback brugte chatbotten ikke uden videre. Men også den fik vi med. Og efter instruks både den i præposition (først i en replik) og i extraposition (uden for replikken).

Anvendelse af gambitter har chatbotten umiddelbart et lidt lunkent forhold til. Her er man nødt til at anføre de specifikke gambitter, man ønsker at træne, og også lige kort forklare deres anvendelse i samtalen. Jeg er dog ikke i tvivl om, at kommende versioner af chatGTP vil blive bedre på dette punkt.

Mulighederne er virkeligt mange, og jeg kan ikke her komme ind på dem alle. Jeg anbefaler varmt, at I sprogundervisere afprøver chatGPT til 'samtale i slow motion' specifikt til jeres egne undervisningsformål i samtale og jeres egne niveauer.

Jeg vil endvidere anbefale, at det er underviser, der forestår formuleringen af de instrukser til chatbotten, som samtalen i slow motion skal køre efter. Underviser kan med fordel kan udarbejde skabeloner til forskellige veldefinerede formål, som så let kan tilpasses den enkeltes behov. Tanken er endvidere, at eleverne/de studerende efterhånden lærer selv at udarbejde instrukserne.

En anden chatbot, der kan afprøves, er Speak GPT. På nuværende tidspunkt er den dog rettet mod udvikling af sproglige færdigheder i engelsk, men mon ikke at konceptet med tiden udvikles til at omfatte flere sprog.

SAMTALE – FORSLAG (97): Små tekster til meningsudvekslinger lavet af ChatGPT

Til de 'uformelle samtaler', som lægger op til enten en blanding af informations- og meningsudveksling eller ren meningsudveksling, anbefaler jeg, at man bringer mindre tekster/tekstuddrag. Tanken er, at disse skal belyse det pågældende hovedemne ud fra forskellige indfaldsvinkler, som skal inspirere samtalegrupperne til indhold i diskussionen (jf. indlæg 63).

Se kompendiet Konversationel kompetence (2) – Træning, s. 118-156, hvor der er bl.a. er tekstuddrag beregnet til diskussion.
Konversationel kompetence-2-træning

Det betyder ikke, at eleverne/de studerende ikke skal læse hele autentiske tekster om de pågældende emner. Men for det første er det svært at finde egnet tekstmateriale, der kommer hele vejen rundt om et emne. Og for det andet er det en hjælp til samtalegrupperne i forberedelsesfasen, at de kan tage udgangspunkt i mindre og mere overskuelige tekststykker, som i komprimeret form henleder opmærksomheden på forskellige delaspekter af hovedemnet.

For underviser, der skal udarbejde aktiviteten 'uformel samtale', er det et stort arbejde at indsamle egnede tekster/tekstuddrag på fremmedsproget, så igen vil jeg pege på ChatGPT som en absolut brugbar hjælpeforanstaltning. Chatbotten kan nemlig producere et ganske udmærket materiale til formålet, når blot man giver præcise anvisninger.

Mine forsøg med ChatGPT tog udgangspunkt i hovedemnet FAMILIE OG PARFORHOLD. Inden for dette emne ville jeg undersøge, hvad jeg kunne få af hjælp inden for delaspekterne 'det dalende fødselstal' og 'barselsorlov'.

1.
Som det første bad jeg om en række forslag til, hvilke årsager kvinder kan have for at fravælge moderskab. Resultatet var flg.:

**Uddannelsesmål**: Højere uddannelse og langvarige akademiske ambitioner kan være en årsag til, at nogle kvinder vælger at udskyde eller fravælge moderskab. Længere uddannelsesforløb og opbygning af en akademisk karriere kan kræve en betydelig tidsinvestering, hvor moderskab kan ses som en forstyrrelse.

**Personlig frihed og selvrealisering**: Nogle kvinder prioriterer personlig udvikling, faglig udvikling, udlandsophold og singleliv højere end at stifte familie. De ønsker at udnytte deres tid og ressourcer til at forfølge egne interesser og ambitioner.
**Økonomiske bekymringer**: De løbende omkostninger ved at opfostre et barn er betydelige.

**Arbejdspres og karriere**: I karrierefokuserede miljøer kan det være vanskeligt at balancere mellem moderskab og professionelle ambitioner. Mange kvinder oplever, at arbejdsmarkedets krav er uforenelige med familieforøgelse.

**Relationelle udfordringer**: Kvinder i ustabile eller utilfredsstillende parforhold kan beslutte, at det ikke er et passende miljø at opfostre børn i. Mangel på en stabil partner eller ønsket om at undgå enlige forældreskaber kan være betydelige faktorer.

**Miljømæssige og etiske overvejelser**: Nogle kvinder vælger bevidst ikke at bidrage til befolkningstilvæksten på grund af bekymringer over overbefolkning og dens indvirkning på miljøet.

**Usikkerhed over for fremtiden**: Global ustabilitet, politiske spændinger, krige og klimaændringer kan få nogle til at tøve med at bringe børn ind i en verden, hvor fremtiden synes usikker.

**Frygt for fysiske forandringer og sundhedsrisici**: Nogle kvinder vælger ikke at få børn på grund af bekymring over de fysiske og sundhedsmæssige konsekvenser af graviditet og fødsel.

**Samfundsmæssigt og familiært pres**: Paradoksalt nok kan det pres, som samfundet og familier lægger på kvinder om at få børn, nogle gange have den modsatte effekt, hvor kvinder vælger at gå imod disse forventninger for at bevare deres autonomi.

**Manglende moderskabsfølelse**: Nogle kvinder føler ikke en naturlig trang til eller et ønske om at blive mødre. Dette kan være forbundet med personlige værdier eller simpelthen mangel på interesse for moderrollen.

--------------------
2.
Dernæst bad jeg chatbotten om at lave en mindre sammenhængende tekst, der skulle omhandle årsagerne til nogle kvinders manglende lyst til at få børn i dagens samfund:

"I dag vælger flere og flere kvinder ikke at få børn. Det kan der være mange grunde til. Økonomi spiller ofte en stor rolle, fordi det koster meget at have børn. At være forælder kan også gøre det sværere at spare op til ting som at købe et hus, spare op til pensionen eller tage på ferie.
Selv i Danmark, hvor jobbetingelserne er ret gode, kan nogle jobs stadig være svære at varetage for forældre. Lange arbejdsdage, mange forretningsrejser og vigtige jobs kan tage så meget tid og energi, at det er vanskeligt at få arbejde og familieliv til at gå op i en højere enhed. Kvinder, der har chefstillinger eller krævende jobs, kan opleve, at deres karrierevalg begrænser deres tid med familien.
Nogle kvinder føler sig også fra samfundet presset til, at de skal være mødre, hvilket kan gøre, at de vælger det fra. Bekymringer om ændringer i klimaet og ønsket om ikke at øge befolkningstallet er også grunde til at nogle vælger ikke at blive mødre. Disse kvinder er en del af en større kulturændring, som har indflydelse på, hvad det betyder at være kvinde i dag."

--------------------
3.
Min tredje opgave til ChatGPT var at formulere en mindre sammenhængende tekst, der støtter kvinder i, at det er svært at kombinere moderskab og professionel karriere i Danmark. Jeg bad eksplicit om, at teksten skulle medtage noget om barselsorlov:

"Mange kvinder har det svært med at passe både deres job og det at være mor på samme tid. Det handler ikke kun om barselsorlov, men om hele måden, jobmarkedet er sat op på, som kan gøre det vanskeligt for kvinder at finde en god balance. På mange arbejdspladser forventes det, at man altid skal være klar til at arbejde og bruge meget tid på jobbet, hvilket kan være svært, hvis man også skal passe sine børn. Dette kan resultere i, at kvinder, der gerne vil være både gode mødre og dygtige på deres arbejde, føler, at de bliver klemt mellem disse to roller. Når de kommer tilbage fra barselsorlov, kan de opleve, at det er svært at få jobbet til at passe med familielivet, de bliver måske ikke lagt så meget mærke til på arbejdspladsen, og de kan gå glip af muligheder for at få bedre job.
Samlet set gør en blanding af kulturelle normer, jobmarkedets opbygning, og manglende hensyn til forældres behov, at mange kvinder føler, at det er umuligt for dem at nå deres fulde potentiale i deres karriere, samtidig med at de er de forældre, de gerne vil være."

--------------------
4.
Min fjerde opgave til ChatGPT var at formulere en sammenhængende tekst i direkte tale formuleret af en kvinde, der fremstiller sine personlige synspunkter vedr. bevidst fravalg af moderskab.

"Jeg har aldrig rigtig følt den trang, som mange kvinder beskriver, til at blive mor. Det er ikke fordi, jeg ikke kan lide børn, men ideen om moderskab appellerer bare ikke til mig personligt. Jeg har altid været mere drevet af mine karrieremål og min frihed til at rejse og udforske livet på mine egne præmisser. At have børn har altid syntes at være en begrænsning på de muligheder, snarere end en berigelse af mit liv.

Desuden har jeg altid været meget engageret i mine egne personlige projekter og interesser. At investere den tid og energi, som børn kræver, har aldrig givet mening for mig. Jeg værdsætter min uafhængighed højt, og jeg ser det som en vigtig del af, hvem jeg er.

Familien og nogle fra min omgangskreds har dog ikke altid forstået min beslutning. Jeg har ofte stået over for spørgsmål og kommentarer om, hvorfor jeg ikke 'bare får børn'. Mange antager, at jeg vil fortryde min beslutning en dag, eller at jeg mangler noget i mit liv. Det pres og de forventninger, der kommer fra dem, kan være ret overvældende. Det føles somme tider som om, de ikke ser værdien i det liv, jeg har valgt, og det kan være hårdt at føle sig så misforstået.

Men jeg er sikker i min beslutning og føler mig fuldt ud tilfreds med mit liv, som det er. Jeg tror, det er vigtigt at respektere og værdsætte de forskellige veje, vi alle vælger i livet, og jeg ønsker bare den samme respekt og forståelse tilbage."

--------------------
5.
Som en femte og sidste opgave til chatbotten bad jeg om et interview med en mand, der er imod den udvidede barselsorlov til mænd. Nedenstående er lettere redigeret:

**Interviewer**: I 2022 trådte der nye barselsregler i kraft. De giver manden mulighed for længere orlov i forhold til tidligere. Et af argumenterne for udvidet barselsorlov for mænd er, at det kan aflaste moderen ved f.eks. at stå op om natten, skifte bleer og give barnet mad. Hvad tænker du om det?"

**Manden**: "Jamen det lyder logisk at dele ansvaret mere ligeligt. Men ærligt talt, jeg tror ikke, det er nødvendigt for mig at tage længere orlov for at hjælpe med de ting. Jeg kan støtte min kone på andre måder, og jeg tror, at det at stå op om natten eller skifte bleer kan håndteres uden at jeg skal gå på kompromis med min karriere."

**Interviewer**: "Hvad siger du til muligheden af at arbejde nogle timer online hjemmefra under barselsorloven? Kunne det være en måde at bibeholde knytningen til din arbejdsplads og dine kolleger på?"

**Manden**: "Det er faktisk en interessant idé, og det er noget, jeg ikke vil afvise helt. Det kunne være en måde at holde mig opdateret med, hvad der sker på arbejdspladsen, og stadig føle, at jeg bidrager. Men jeg er bekymret for, hvor praktisk det ville være med et nyfødt barn i huset. Der er meget uro og uforudsigelighed med en lille baby, og jeg er ikke sikker på, at jeg ville kunne koncentrere mig om mit arbejde på en effektiv måde."

**Interviewer**: "Hvad siger du så til argumentet om, at udvidet barselsorlov kan styrke båndet mellem far og barn og sikre, at barnet lærer sin far at kende lige så godt som sin mor?"

**Manden**: "Jeg er helt med på, at båndet mellem en far og hans barn er vigtigt. Men helt ærligt, jeg tror ikke, det kræver, at jeg er hjemme hele tiden. Jeg kan skabe et stærkt bånd til mit barn, når jeg kommer hjem fra arbejde eller i weekenden. At skulle være hjemme på fuld tid, langt væk fra arbejdsmarkedet, synes jeg er lidt overgearet. Desuden ville et sætte min professionelle fremtid på spil, og jeg ville miste respekten fra mine kolleger."

**Interviewer**: "Hvorfor ville du miste respekten fra dine kolleger?"

**Manden**: "Jo, i min branche og på min arbejdsplads er der en kultur, hvor mænd, der tager lang barselsorlov, betragtes som mindre seriøse i forhold til deres karriere. Jeg vil ikke risikere at blive set som en, der ikke tager sit arbejde alvorligt. Jeg ved, at tiderne ændrer sig, men vi er endnu ikke der, hvor lang forældreorlov for fædre er normen."

--------------------
Ovenstående tekster er måske lidt lange til formålet, men der er jo ikke noget i vejen for at dele dem op efter emnemæssige delaspekter. Man kan også bede chatbotten om tekster af en bestemt længde.

Jeg synes, at tekstuddragene til formålet bør være på fremmedsproget, og chatbotten er jo også leveringsdygtig i fremmedsproglige tekster, der som regel ikke behøver så meget andet end en lettere revision. Og det er intet at regne mod den tid, det tager selv at finde sådanne tekster/tekstuddrag.

SAMTALE – FORSLAG (96): Anvendelse af ChatGPT til generering af emner til opgavetypen ‘uformel samtale’

Jeg skal hermed henlede opmærksomheden på muligheden af at anvende ChatGPT til emnegenerering, når der skal udarbejdes emnekasser til opgavetypen 'uformel samtale'.

Når der er valgt et hovedemne til en 'uformel samtale', skal der efterfølgende findes underemner (overskrifter) til hver samtalekasse samt emnemæssige delaspekter til disse underemner.

Intro til 'uformel samtale': Uformel samtale-kort introduktion

Det er ikke nødvendigt at forklare selve opgaveformuleringen for chatbotten. Jeg nævnte blot, at jeg skulle lave en opgave inden for undervisning i samtalefærdighed og til det formål havde brug for 10 ideer til emner inden for området 'hverdagsrutiner'.
Jeg vil anbefale, at man endvidere giver chatbotten det input, at samtalens parter primært skal tale om sig selv. Og så kan det anbefales at angive deltagernes omtrentlige alder.

Jeg bad først om 10 emner på dansk og derefter på mit fremmedsprog, spansk.
ChatGPT's danske forslag:

- Morgenrutiner
- Transport til uddannelsesinstitution/arbejde
- Dagens måltider
- Studie/arbejdsrelaterede opgaver
- Fritidsaktiviteter
- Aftenrutiner
- Familie og andre sociale relationer
- Fysisk aktivitet
- Weekendrutiner
- Planlægning af daglige aktiviteter

Ovenstående er jo tilstrækkeligt til en emnekasse, men jeg bad alligevel om yderligere 10 forslag, så jeg havde noget mere at vælge imellem:

- Indkøb og ærinder
- Madlavning
- Brug af sociale medier
- Håndtering af stress og pauser
- Alenetid
- Rengøring og andre huslige gøremål
- Tidsstyring
- Kæledyr
- Søvnvaner
- Tidspunkter for teknologifrihed

Efter hvert forslag anfører chatbotten forslag til uddybning, fx:
- Aftenrutiner (Hvad gør du for at slappe af om aftenen? Har du en bestemt rutine før sengetid?)
- Familie og andre sociale relationer (Hvordan interagerer du med familie og venner i løbet af en almindelig dag?)
- Tidsstyring (Hvordan balancerer du din tid mellem arbejde, familie, og fritidsinteresser?)

Sådanne uddybninger af delaspekterne til et underemne kan man medtage i opgaven i starten, indtil eleverne/de studerende kan arbejde mere selvstændigt. Undgå dog så vidt muligt at stille egentlige spørgsmål som ovenfor. Min erfaring er nemlig, at deltagerne i en samtale så udelukkende besvarer spørgsmålet og lige derefter går videre til et nyt emne. Bedre:

- Aftenrutiner (Afslapning; Faste rutiner før sengetid)
- Familie og andre sociale relationer (Interaktion med familie og venner i løbet af en almindelig dag)
- Tidsstyring (Balance mellem arbejde, familie, og fritidsinteresser)

Ovenstående ideer til emner er gode til informationsudveksling.
Jeg har endvidere undersøgt, om ChatGTP med fordel kan anvendes til idegenerering inden for meningsudvekslinger, som kan påkobles samtalerne på et højere niveau, når den fremmedsproglige kompetence tillader det.

Jeg bad om 10 forslag til underemner inden for hovedemnet 'organdonation' og fik flg.:

- Etiske dilemmaer (Forsvarligheden af at tage organer fra en afdød person, som ikke eksplicit har givet samtykke hertil)
- Familiebeslutninger (Familiens ret til at modsætte sig en afdøds ønske om at donere organer)
- Organmangel (Samfundets håndtering af manglen på donororganer)
- Økonomi og organdonation (Mulighed af betaling for at få et organ hurtigere)
- Alder og organdonation (Evt. aldersgrænse for, hvem der kan donere eller modtage organer)
- Livsstil og organdonation (Evt. fratagelse af berettigelse til at modtage et organ ved dårlig livsstil (fx rygning, alkohol- og stofmisbrug)
- Anonymitet mellem donor og modtager (Muligheden af at donor og modtager kender hinandens identitet)
- Informationsdeling (Muligheden af at modtager af et organ informeres om donors helbredshistorie)
- Organdonation under særlige omstændigheder (Muligheden af at personer med terminal sygdom eller høj alder kan donere organer)
- Obligatorisk organdonation (Organdonation som samfundspligt)

(Jeg har omformuleret chatbottens spørgsmål i parentesen).