Kategoriarkiv: B. Samtalefærdighed

SAMTALE SPØRG-SVAR (95): ‘Vejledningsrummets’ fortrin fremfor plenum til besvarelse af samtalegruppernes spørgsmål i de indledende læringsfaser

Spørgsmål
For langt de fleste sprogelever er oparbejdelse af den konversationelle kompetence og de arbejdsformer, der knytter sig hertil, et nyt element i fremmedsprogsundervisningen. Derfor er det er ikke så mærkeligt, at deltagerne i samtaletræningen har en del spørgsmål, de gerne vil have besvaret i relation hertil. Min erfaring er desuden, at de langt overvejende foretrækker at stille deres spørgsmål i 'vejledningsrummet' og ikke i plenum.

Spørgsmålene fra gruppe til gruppe er ofte ret enslydende – specielt i de indledende læringsfaser.
Det betyder jo så, at jeg gentager de samme svar adskillige gange. Er der evt. en idé i at effektivisere besvarelsen af spørgsmål ved at samle dem i plenum? (Jeg tænker ikke så meget på de rent sproglige spørgsmål (ordforråd, udtale, grammatik), for dem besvarer jeg altid på stedet.

Svar
Jeg vil basere mit svar på begrebet stilladsering.
Som bekendt var det Lev Vygotsky, der med sin teori om den nærmeste udviklingszone (defineret som afstanden mellem det, en lærende selvstændigt kan opnå, og det de kan opnå med vejledning og støtte fra en mere kyndig person) lagde det teoretiske fundament for stilladsering, der blev introduceret af Jerome Bruner sammen med hans kolleger David Wood og Gail Ross (Wood, D., Bruner, J.S., & Ross, G. (1976): The Role of Tutoring in Problem Solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100).
Deres arbejde med stilladsering fremhæver vigtigheden af at give de lærende støtte gennem læreprocessen og gradvist fjerne denne støtte, i takt med at de lærendes færdigheder forbedres, og indtil de er /mere/ selvstændige i deres læring og problemløsning.

Spørgeren nævner 'vejledningsrummet'. Herved forstås både vejleders uformelle cirkuleren blandt grupperne under træningen og de mere formelle vejledningsseancer m. formativ feedback (jf. blogindlæg 11 og 84).

Der er ingen tvivl om, at det er i 'vejledningsrummet', der kan ydes den største grad af stilladsering. Af samme årsag oplever eleverne/de studerende et større læringsmæssigt udbytte dér sammenlignet med plenum. I 'vejledningsrummet' er der mulighed for mere dybtgående, personliggjort stilladsering, hvor vejleder kan tilpasse sin støtte præcist til den enkelte sprogelevs/den enkelte samtalegruppes behov og nærmeste udviklingszone. Af samme årsag er det også i vejledningsrummet, at det største differentieringspotentiale ligger.
Hvis vi dertil lægger, at mange elever opfatter 'vejledningsrummet' som et mere trygt forum at stille spørgsmål i, er det forståeligt, at de foretrækker det fremfor plenum (jf. blogindlæg 81).

Den type spørgsmål, der oftest stilles i direkte relation til samtaletræningen, er:
- de internt træningsrelevante som specifikt er rettet mod den enkelte gruppes samtaletræning, og hvor der derfor er tale om svar indeholdende forskellige former for råd og hjælpeforanstaltninger
- de mere generelle rettet mod forståelse og anvendelse af samtaleteknikker og fremgangsmåder i samtaletræningen.
Disse skal så i det følgende anskues i relation til stilladsering i de indledende lærings- og træningsfaser.

Hvad angår den første kategori af spørgsmål, er det min opfattelse, at besvarelsen (og dermed stilladseringen) vanskeligt kan flyttes til plenum med et godt læringsmæssigt resultat. Selv om spørgsmålene i denne kategori kan være enslydende, er de alligevel af gruppeintern og specifik karakter og opstået i en bestemt kontekst, som vejleders svar skal tilpasses. Grupperne stiller endvidere deres spørgsmål på et tidspunkt, hvor de står og mangler en information eller en hjælpeforanstaltning for at få samtaletræningen til at fungere, og så er det næppe formålstjenligt at udsætte svaret til et senere tidspunkt i plenum. Af den årsag besvares den form for spørgsmål bedst her og nu via en personlig snak face-to-face med vejleder, der hurtigst muligt kan hjælpe gruppen videre i træningen.

Besvarelse af spørgsmål inden for den anden kategori er ganske vist mere egnede til en besvarelse i plenum, fordi spørgsmålene er af mere generel karakter. Men jeg vil ikke desto mindre sætte spørgsmålstegn ved, om der er en læringsmæssig gevinst ved at samle dem i plenum – specielt i de indledende læringsfaser, hvor behovet for stilladsering er størst. Endvidere er der begrundet tvivl om, hvorvidt motivationen kan opretholdes med en udsættelse af et svar til plenum.

Min konklusion er derfor, at svar på spørgsmål fra grupperne ifm. vejledning bør gives med det samme.
Men jeg vil gerne benytte lejligheden til at pege på muligheden af at placere en 'opsamling fra vejledning' i samtale-taskens tredje fase, nemlig efterbearbejdningen. Formålet med denne fase er at få samlet op på forskellige mangler, svagheder og problemstillinger, som vejleder og grupperne selv har registreret i et træningsforløb (forstået som en samtale-task med tre træningsrunder). Her kunne en samlet og uddybende besvarelse af spørgsmålene fra vejledning af grupperne meget vel passes ind og på samme tid fungere som en repetition af problemløsninger.

SAMTALE – FORSLAG (94): Medindflydelse i den konversationelle læringsproces

Medindflydelse kan have en positiv indvirken på motivation, engagement og effektivitet i læringsprocessen, når der vel at mærke er tale om reel medindflydelse på essentielle områder. Derfor er det ikke uvæsentligt som underviser at overveje, på hvilke områder i ens undervisning dette er realisabelt.

Medindflydelse kan i sagens natur kun gives inden for de undervisningsmæssige rammer, der er fastlagte på forhånd, og inden for hvilke både undervisere og elever/studerende nødvendigvis skal agere. Der findes en overordnet fagbeskrivelse, en målsætning, en tidsramme, et pensum osv., som medindflydelse ikke direkte kan influere på.
Netop fordi det forholder sig sådan, bør underviser med en forståelig sprogbrug sætte eleverne/de studerende ind i de eksisterende undervisningsmæssige rammer, så de på et fagligt og sagligt grundlag gives indsigt i de reelle muligheder for medindflydelse inden for disse.

Det samme gør sig gældende, hvad angår den didaktiske tilgang og de læringsmæssige aktiviteter, der understøtter denne. Her er det underviser, der på baggrund af sin uddannelse er eksperten og træffer de overordnede valg, der bedst tilgodeser den sproglige læringsproces inden for de forskellige sproglige kompetencer. Derfor er det af vital betydning for reel medindflydelse, at eleverne/de studerende ligeledes gives begrundelser for de trufne didaktiske valg.

Nedenfor følger en beskrivelse af nogle af de væsentligste områder, som sprogelever kan øve medindflydelse på i udviklingen af deres konversationelle kompetence. Det er utvivlsomt den kompetence, hvor medindflydelsen er mest markant og mest reel.

Den iboende medindflydelse på samtalen
I samarbejdet med andre om at opbygge en uformel hverdagssamtale ligger der en iboende medindflydelse. Der er tale om en symmetrisk interaktionsform, hvor deltagerne principielt har lige rettigheder, forpligtelser og medansvar for udvikling af en meningsfuld og kohærent samtale. Der er medindflydelse på:
- valg af emner (se mere nedenfor)
- emneudvikling
- emneskift
- indhold i spørgsmål, svar og i kommentarer til andres bidrag
- valg af hhv. informations- eller meningsudveksling i en samtale
- valg af holdning til givne emne
- valg af rollen som hhv. Afsender eller Modtager
Og så spiller det iboende personlige perspektiv i en samtale (jf. blogindlæg 61) helt overordnet også en stor rolle, hvad angår medindflydelsen på perspektivering af indhold i en samtale.

Den iboende medindflydelse i træningssamtalen vil logisk manifestere sig mere og mere tydeligt, i takt med at deltagernes generelt sproglige og specifikt konversationelle kompetence udvikles.

Medindflydelse på opgavens indhold
Jeg tager i det følgende udgangspunkt i, at det er den deltagercentrerede opgavetype 'uformel samtale', der bruges til træning i samtalefærdighed. Det er den aktivitetstype, der bedst kan afvikles som en virkelighedsnær samtale, og som desuden bedst tilgodeser læringsdifferentiering – to særdeles vigtige parametre i valg af træningsaktiviteter.

Introduktion til 'uformel samtale'.
Uformel samtale-kort introduktion

a.
Hovedemnet i en givet 'uformel samtale' er som udgangspunkt forhåndsvalgt af underviser, så det passer ind i de overordnede faglige undervisningsrammer.
Ikke desto mindre kan deltagerne gives medindflydelse, hvad angår
- fastlæggelse af valgfrie underemner (fx frit emne og aktuelt emne)
- fastlæggelse af valgfrie delaspekter til underemner
- fastlæggelse af informations- og/eller meningsudveksling
- hvortil kommer de spontant opståede underemner og delaspekter i løbet af samtalen

Hvad angår medindflydelsen, kan det være en støtte for eleverne/de studerende, at underviser i de første forløb differentierer udformningen af opgaven 'uformel samtale'. Det vil fungere som en model for de mange muligheder, der rent faktisk er, men som kan være svære at gennemskue i starten. (Jf. blogindlæg 12).

b.
Ifm. meningsudvekslinger i en samtale åbnes der også mulighed for at lade deltagerne udfærdige en hjælpeskabelon som forberedelse til og støtte for meningsudvekslinger. Se p. 94 og p. 118-119 i Konversationel kompetence (2) – Træning.
Konversationel kompetence-2-træning

Denne hjælpeskabelon åbner mulighed for medindflydelse på
- formulering af et emneområde
- formulering af problemstillinger til meningsudvekslingen
- formulering af delspørgsmål, der skal belyse, konkretisere og perspektivere de givne sagsforhold

Medindflydelse på læringsprocessen
Medindflydelse for medindflydelsens egen skyld giver ikke mening. Den skal bruges konstruktivt i selve læringsprocessen og øve indflydelse herpå. Den skal, med andre ord, sættes i relation til en differentieret udvikling af intersproget.
Her følger to bud på mulige indfaldsvinkler til opfyldelse af denne målsætning.

a.
I publikationen Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen plæderer jeg for, at den optimale form for differentiering er den, hvor eleven/den studerende gives medindflydelse på, hvor den pågældendes læringsmæssige fokus på et givet tidspunkt i et forløb skal ligge. Dette gøres i et samarbejde med vejleder om at opstille individuelle læringsmål og succeskriterier inden for den konversationelle kompetence.

Ved læringsmål forstår man det, som eleverne/de studerende skal lære. Læringsmålene er på sin side en forudsætning for beskrivelse af de såkaldte succeskriterier. Disse fastsætter, hvad eleverne/de studerende skal kunne for at nå læringsmålene.
(Jf. afsnit 2 og 6.5 i nedenstående publikation).
Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen

b.
Den såkaldte cykliske træning (jf. også blogindlæg 17 og 46) kan deltagerne efterhånden gives medindflydelse på. (I de to nedenstående materialer kan læses mere om de læringsmæssige principper bag det cykliske træningsprincip).
I takt med at fortroligheden hermed øges, kan hver samtalegruppe selv bidrage til at tilrettelægge en cyklisk træning i overensstemmelse med sprogligt niveau og læringsmæssige behov. Dette foregår med den behørige støtte fra vejleder ifm. de løbende vejledningsseancer.
Cyklisk traening og traeningsrunder

Læs også afsnit 5 i Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen.
-------------------------
Langt de fleste elever/studerende er ikke tidligere blevet præsenteret for reel medindflydelse i fremmedsprogsundervisningen. Medindflydelsen begrænser sig som oftest til valg af tekster, af film, af klasseaktiviteter o. lign.
Derfor skal man til de former for medindflydelse, jeg ovenfor har berørt, påregne både en gradvis indførelse og en vis omstillingsperiode hos eleverne/de studerende.
Endvidere vil jeg foreslå en sammenkobling med 'medansvar for egen læring', jf. indlæg 100.

SAMTALE – FORSLAG (93): Strategisk kompetence – vedr. problem med formativ feedback på strategisk kompetence

Når man er nået til det punkt i læringsprocessen, hvor ordforrådet tillader anvendelse af kommunikationsstrategier i løbet af en samtale, vil man i sagens natur gerne i vejledningsseancerne med samtalegrupperne give formativ feedback på den strategiske kompetence.

Problemet er bare, at man aldrig kan være sikker på, at der lige præcist i det tidsrum, der er afsat til vejledning, hos alle samtalepartnere opstår et behov for at anvende en kommunikationsstrategi.

Derfor foreslår jeg flg. fremgangsmåde til formativ feedback på strategisk kompetence.
Lav en bunke kort med kommunikationsstrategier. På hvert kort skrives 3 ord på fremmedsproget med en oversættelse af ordet til dansk i parentes. Disse tre ord skal repræsentere hver sin ordforklaring vha. en kommunikationsstrategi, som deltageren selv skal vurdere.
Fx:
- stegepande (deltageren skal bruge 'overbegreb + beskrivelse')
- kornsort (deltageren skal bruge 'eksemplificering')
- at luge (deltageren skal bruge 'omformulering')

Efter at en gruppe har afsluttet en samtale, trækker hver deltager et kort og forklarer de 3 ord vha. den passende kommunikationsstrategi på fremmedsproget.
Da de andre i gruppen ikke har set det pågældende kort, kan man evt. lade dem prøve at gætte ordet på dansk. (Man skal her huske på, at det altid er selve ordforklaringen, der gives feedback på, og ikke de andres evne til at gætte ordet).

SAMTALE SPØRG-SVAR (92): Strategisk kompetence (kommunikationsstrategier) – vedr. en læringsprogression

Spørgsmål
I relation til indlæg 23, 24 og 25 om strategisk kompetence og kommunikationsstrategier er vi en gruppe sprogundervisere, der har flg. spørgsmål:

Som det fremgår af indlæg 24 vedr. relationen mellem strategisk og leksikalsk kompetence, kræver formulering af kommunikationsstrategier et vist ordforråd. Har du forslag til en måde, hvorpå man kan komme i gang med oparbejdelse af den strategiske kompetence så tidligt som muligt og tilrettelægge en progression?

Svar
Det, man kan gøre, er at starte op med en bevidstgørelse om formålet med den strategiske kompetence og supplere bevidstgørelsen med forskellige forståelsesorienterede og bundne produktive aktiviteter over strategityperne på dansk. På denne måde vil der eksistere et solidt grundlag for at påkoble fremmedsproget, når den leksikalske kompetence tillader det.

Link til oversigt over strategityper: K-strategier-strategityper

Ifm. påkoblingen af fremmedsproget kan man med fordel lave en progression startende på ordniveau.
En af de første opgaver er her at finde frem de fremmedsproglige ækvivalenser for overbegreberne side 3 i oversigten, så eleverne/de studerende kan få dem lært hurtigst muligt. Uden dem kommer man nemlig ikke så langt med den strategiske kompetence.
Fortsat på ordniveau kan man dernæst arbejde med 'antonymer' og 'eksemplificering'.

De strategityper, der kræver mest sprogligt, er 'overbegreb + beskrivelse' og 'omformulering' (udtagen 'antonym'), så hvad angår en progression, kan disse med fordel påkobles senest i forløbet.
Ligeledes hvad angår progression, er det en god idé at starte med skriftlige aktivitetstyper, da de ikke belaster hjernen kognitivt i samme grad som mundtlig realisering. De bundne (fokuserede) skriftlige aktiviteter egner sig fint til først at afvikles skriftligt og derefter mundtligt.
Det sidste led i en progression er, når kommunikationsstrategierne skal bruges i selve samtalerne.

Aktivitetstyper, der er velegnede til ovenstående formål, kan der hentes inspiration til/ses eksempler på i kompendiet Konversationel kompetence (2) – Træning, siderne 4-21. (Se i menuen til venstre under 'Samtale – materialer').
-------------------------
Jeg har tidligere henledt opmærksomheden på, at man kan hente hjælp til formulering af sproglige opgaver i ChatGPT. Jeg har afprøvet, om der er hjælp at hente, hvad angår kommunikationsstrategier. Det gik uproblematisk med formulering af 'overbegreber', 'overbegreb + beskrivelse' og 'eksemplificering'. (Dog skal man være omhyggelig med at forklare, hvad det går ud på, og jeg anbefaler, at man kommer med entydige eksempler på, hvad man efterlyser).

SAMTALE – FORSLAG (91): Anvendelse af uddybningsgambitter i relation til spontanitet og risikotagning i samtaler

I indlæg 78 og 89 er jeg inde på hhv. modifikationsgambitter og tøvegambitter til brug internt i replikker med henblik på bibeholdelse af taleretten. (Denne form for gambitter benævner jeg intrapositionelle gambitter (jf. kompendiet Konversationel kompetence (1) – Teori, p 38-46).
Foruden tøve- og modifikationsgambitter en det en god idé også at bevidstgøre om og træne kategorien 'uddybning'. Der er tale om nyttige sproglige værktøjer, der bidrager til en lettere håndtering af det uformelle samtalesprog i et "her-og-nu".

De tre gambitkategorier fungerer som en form for "sikkerhedsventil", der kan anspore sprogeleverne til at være mere spontane og løbe en sproglig risiko. Man kan sige det på den måde, at et bidrag til en samtale ikke kan gå helt galt, fordi man med disse gambitter både kan få små pauser undervejs til at tænke sig om i, foruden at man både kan ændre og præcisere indholdet i replikken undervejs.

Som jeg beskrev i indlæg 78, markerer man med en modifikationsgambit en større eller mindre ændring eller en direkte korrektion af det forud sagte. Det vil sige, at der udtrykkes et 'eller'/'eller rettere').
Sammenligner man 'uddybning' med 'modifikation' er forskellen, at man med en uddybningsgambit markerer, at der følger supplerende informationer i forhold til det sagte før gambitten. Disse supplerende informationer indeholder præciseringer, afklaringer og detaljer, der gør budskabet mere præcist og forståeligt og dermed lettere at afkode for Modtager.

Eksempler på intrapositionelle uddybningsgambitter:

1.
Jeg skal arbejde sent i aften, det vil sige, jeg kommer nok ikke hjem før klokken elleve.

2.
Han er virkelig god til sprog, med det mener jeg, at han taler både fransk, tysk og italiensk flydende.

3.
Jeg tager toget til byen på fredag, ja, altså, det tidlige tog kl. 7.

4.
Jeg synes, at det går planmæssigt med projektet, det vil sige, de indledende faser er afsluttet til tiden.

SAMTALE SPØRG-SVAR (90): Hvilke kriterier ligger til grund for en progressiv inkorporering af gambitter i træningen på et introducerende niveau?

Spørgsmål
Jeg skal til at kikke nærmere på udarbejdelse af en progression for inkorporering af gambitter i mine elevers samtalefærdighed. Jeg kan se i din publikation "Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af konversationel kompetence i sprogundervisningen", afsnit 3.4, side 20-22, at du foreslår fire gambitkategorier på det introducerende niveau:
- neutrale gambitter til et perspektivændrende emneskift
- kort tilbagekanaliserende feedback (neutral og ekspressiv feedback)
- gambitter til opstart/dialogåbning
- reaktionsgambitter i svar på spørgsmål

Kunne jeg få dig til at begrunde netop disse fire forslag?

Svar
Progressionen, jeg foreslår inden for udvikling af den diskursive kompetence, er overordnet baseret på og koordineret med progressionen for samtaleteknikker.

Jeg anbefaler at starte samtaletræningen op med interesseudvisning i form af teknikken 'spørge-ind-til'. Denne teknik er den vigtigste at beherske i rollen som Afsender (jf. indlæg 7 og 45).
Når deltagerne er blevet fortrolige med selve teknikken, kan man påkoble de såkaldte 'reaktionsgambitter', som bl.a. ofte placeres først i svar (se eksempler i kompendiet Konversationel kompetence (1) - Teori, p. 34). De anvendes af næste Afsender til fx at signalere, at den pågældende tager taleretten i form af et svar på det stillede spørgsmål, at der er brug for en kort eller lidt længere tænkepause før selve svaret, til at markere en følgende årsagsforklaring i svaret eller til at understrege en pointe i svaret.
Start med de mest anvendelige af disse gambittyper først og udbyg efterhånden repertoiret, i takt med at den enkelte deltager kan klare det. Dette observeres i vejledningsseancerne med den enkelte samtalegruppe.

Mundtlig kommunikation mellem to eller flere parter bliver først til en egentlig samtale, når der er etableret gensidig interesseudvisning. Det vil sige, at rollen som Modtager også skal aktiveres i form af den såkaldte tilbagekanaliserende feedback, som er en særdeles vigtig teknik at beherske i denne rolle. Den kan realiseres nonverbalt i starten (øjenkontakt, positivt ansigtsudtryk, små nik, smil, åbent og imødekommende kropssprog osv.) og efterhånden suppleres med neutrale og ekspressive gambittyper.
Om tilbagekanaliserende feedback: Tilbagekanaliserende feedback

Gambitter, der markerer opstarten på en samtale, kan med fordel introduceres hurtigt i et forløb ('nå'; 'ja'; 'nå,men'; 'ja-altså';'nå,hvad så'; 'sig mig'). De får opstarten til at lyde naturlig, og min erfaring er også, at de forhindrer uhensigtsmæssige og unaturlige opstartsfraser som fx: Hvad skal vi snakke om? Hvilket emne skal vi starte med? – o. lign.
Det er en god idé at lære sprogeleverne en anvende en fast samtaleopstart bestående af en opstartsgambit efterfulgt af smalltalk. (Selve smalltalken behøver ikke at fylde nævneværdigt til at begynde med og kan efterhånden udvides).
Fx:
Nå, var I ude at nyde det gode vejr i weekenden?
Ja, jeg har altså taget bussen i dag i den storm.

Håndtering af emneskift får samtalepartnerne ret hurtigt brug for i træningen. Her anbefaler jeg indledningsvist det perspektivændrende af slagsen, der foretages vha. først emnekæder samt efterfølgende påkobles neutrale gambitter.
Fordelen ved emnekæder er, at de kan dannes uden brug af ekstra sproglige midler som forskellige former for gambitter. Derfor anbefaler jeg, at sprogeleverne bruger emnekæderne i startfasen, på trods af at de kan være lidt mere omstændelige end anvendelse af en gambit.
På et tidspunkt sker der erfaringsmæssigt det, at eleverne/de studerende bliver lidt trætte af emnekæderne og finder motivation for at lære emneskift vha. gambitter. Her anbefaler jeg at starte op med den anden kategori af det perspektivændrende emneskift, hvor få neutrale gambitter ('nå', 'ja', 'ja, men'; 'hvad … så') anvendes.
Og derfra er der ikke så langt til at påkoble fx bare en enkelt gambit fra hver af de andre emneskiftskategorier).
Om emneskift: Emneskift
-------------------------
Da jeg udarbejdede progressionen inden for den diskursive kompetence på det introducerende niveau, var det første kriterium, som beskrevet ovenfor, en koordination med de nævnte grundlæggende samtaleteknikker. Derfor skulle sprogelevernes helt basale kendskab til disse være på plads som det første.

SAMTALE – FORSLAG (89): Skal man undervise i talesprogsfænomener?

I det uformelle talesprog indgår diverse talesprogsfænomener. De opstår som følge af den kognitive belastning, hjernen udsættes for under produktion af mundtligt sprog i en samtale. I modsætning til produktion af skriftligt sprog foregår taleprocessen i en samtale i et spontant 'her-og-nu', hvorved man som Afsender er under tidspres i formuleringen af sine bidrag. Heraf opstår naturligt et behov for redskaber til at håndtere den kognitive belastning. Alternativet ville være, at man kontinuerligt gik i stå, eller der ville opstå meget lange pauser.

Eksempler:

Ufuldendte ytringer
"Jeg har fødselsdag på lørdag, men tænker på om. Jeg vil gerne fejre den i mine forældres have, men det bliver desværre regnvejr. Så nu ved jeg ikke rigtigt, om jeg skal holde den indendørs, eller om jeg skal vente til en anden dag."

Dvælen på ord og stavelser
"Jeg kunne rigtigt godt tænke mig en lækker kage fraaa den nye bager henne på hjørnet."

Gentagelser af ord og stavelser
"Jeg kunne rigtigt godt tænke mig en lækker kage fra fra den nye bager henne på hjørnet."

Selvkorrektion
"Jeg vil invitere, jeg har inviteret min fætter og kusine også, men de kan desværre ikke komme."

Uudfyldt pause
"Hvis vi sidder ude i haven, og det begynder at regne ……. kan vi selvfølgelig flytte det hele indenfor."

Tøvegambitter (til både at tage og bibeholde taleretten)
"Det er måske lettere at blive indendørs, for .. øh.. det er jo besværligt at flytte det hele ind fra haven."

Eksempler på tøvegambitter på dansk. De ledsages ofte af en større eller mindre grad af tøvende intonation:
'hm', 'øh', 'tja', 'altså', 'jah', 'joh', 'men altså', 'jeg ved ikke', 'lad mig se', 'hvad skal jeg sige'.
De placeres først i en replik, når de bruges til at tage ordet med, og et eller flere steder internt i en replik når de bruges til at bibeholde taleretten.
-------------------------
Den kognitive belastning i taleprocessen opstår som følge af forskellige faktorer. Selve det at tale er en manifestation af interne tankeprocesser, som skal overvejes, bearbejdes og formuleres, medens man taler. Man skal træffe de rigtige sproglige valg, og man vil gerne udtrykke sig indholdsmæssigt så præcist som muligt.
Er man oven i købet mere eller mindre sprogligt presset som i en fremmedsproglig interaktion, bliver behovet for anvendelse af talesprogsfænomenerne logisk større. Og heraf opstår så spørgsmålet om, hvorvidt det er relevant at undervise i dem.

Med undtagelse af fremmedsproglige tøvegambitter er de øvrige fænomener oftest pr. automatik repræsenteret i elevernes/de studerendes talesprog pga. det iboende behov for dem i processen. Derfor er mit forslag, at man i første omgang bevidstgør om deres eksistens og årsagen til behovet for at anvende dem.

Hvad jeg specielt gerne i denne forbindelse vil henlede opmærksomheden på, er, at nogle elever/studerende har den fejlagtige opfattelse, at fænomenerne så vidt muligt skal undgås. Denne opfattelse kan være udtryk for en uheldig sammenblanding af hhv. sproglig adfærd i oplæg og uformelle samtaler. I oplæg bruges talesprogsfænomenerne væsentligt mindre, fordi oplæg ikke er spontane og tilmed kan være understøttede af et manuskript. Denne forskel kan der være god grund til at bevidstgøre sprogeleverne om.

I modsætning til de øvrige talesprogsfænomener er egentlig undervisning med træningsaktiviteter i tøvegambitter en nødvendighed, da de jo i sagens natur hedder noget forskelligt på hhv. modersmål og fremmedsprog. Man kan på de mere indledende læringsniveauer nøjes med at udvælge 2-3 af de mest brugte på fremmedsproget og så senere udbygge repertoiret.

Tøvegambitterne er i øvrigt også gode at inddrage i undervisningen som pausefyldere, hvis der er en (for) høj forekomst af talesprogsfænomenet 'uudfyldte pauser' i en sprogelevs talesprog, så indholdet fremstår direkte usammenhængende.

NB: En tøvegambit, der kan være lidt vanskelig at få ud af intersproget, er den danske ØH, som pr. automatik dukker op igen og igen i selve den fremmedsproglige samtale. Men med træning kan det lade sig gøre at få den erstattet af den fremmedsproglige variant.
-------------------------
Som altid er det en klar fordel i læringsøjemed, hvis man både på dansk og på fremmedsproget kan vise nogle gode eksempler. I denne forbindelse skal jeg henlede opmærksomheden på, at ChatGTP på dette punkt kan være en god hjælp til at fabrikere eksempler på diverse talesprogsfænomener.

ÅBENT FOR SPØRGSMÅL TIL SAMTALEFÆRDIGHED MEDIO JANUAR

Godt nytår!
I skal være velkomne til igen sende spørgsmål til undervisning og læring i samtalefærdighed fra mandag d. 15. januar:
la@privat.dk

Venlig hilsen
Lone

GLÆDELIG JUL OG GODT NYTÅR

Så er det blevet tid til at sige tak for i år til både spørgere og læsere for interessen omkring oparbejdelse af samtalefærdighed i fremmedsprogsundervisningen.

Mit håb for 2024 er, at der kommer en opfølgning på resultatet af den undersøgelse, NCFF publicerede for kort tid siden. Eleverne udtrykte her bl.a. ønske om mere mundtlighed i undervisningen med henblik på at lære at tale med andre. Og det er jo samtale.
Ligeledes håber jeg, at man vil kikke på og justere de nuværende mundtlige eksamensformer, så de tilpasses undervisning og læring i egentlig samtale.

Jeg melder ud først i det nye år, fra hvilken dato jeg igen modtager spørgsmål pr. mail vedr. oparbejdelse af samtalefærdighed.

Glædelig jul og de bedste ønsker for 2024
Lone

SAMTALE – FORSLAG (88): Tilbagekanaliserende feedback på ‘lang replik’ med meningstilkendegivelse, man er uenig i

Dette indlæg er en fortsættelse af indlæg 87 (Fokuseret træning af Modtagers tilbagekanaliserende feedback i relation til 'lang replik').

Af introduktionen til tilbagekanaliserende feedback fremgår det, at den kun kan anvendes af den aktive Modtager til at give udtryk for opmærksomhed, interesse og forståelse og ikke kan udtrykke divergerende opfattelser i forhold til indholdet i Afsenders replik(ker).

Dette kan i nogle samtalegrupper afstedkomme den fejlopfattelse, at man som aktiv Modtager ikke kan give feedback på 'lange replikker', hvis indhold man er uenig i. Det kan man imidlertid sagtens, hvis man vel at mærke vælger feedback, der ikke i en givet kontekst giver udtryk for denne uenighed. Først efter den 'lange replik' er det nemlig muligt at give udtryk for uenighed, fordi man ellers afbryder den 'lange replik' og dermed fratager Afsender taleretten.

De former for tilbagekanaliserende feedback, man i denne situation med uenighed kan give, adskiller sig egentlig ikke væsentligt fra andre situationer. Dog er det klart, at man ved uenighed i indholdet i Afsenders replik ikke i sin feedback lægger den grad af positivitet og entusiasme for dagen, som man vil gøre ved enighed. Men man skal altid sende signaler om, at man nøgternt og objektivt lytter, gerne vil høre hvad Afsender har at sige og gerne vil høre den pågældendes mening og argumentation til ende.

Drejer det sig om den nonverbale feedback, kan man signalere et lettere forbehold ved fx at se lidt eftertænksom ud, nikke med en afventende attitude, smile neutralt o.lign., men man skal ikke sidde med rynkede bryn, ryste på hovedet og se afvisende ud.

Hvad angår den verbale feedback, er den eneste feedbacktype, jeg umiddelbart ville anbefale samtalegrupperne at undgå eller være meget påpasselig med, den korte ekspressive feedback. Den kan det være lidt vanskelig at håndtere hensigtsmæssigt, idet de pågældende udtryk kan have funktion både af replik og feedback afhængigt af konteksten (jf. indlæg 53). Derfor kan man let komme til at udtrykke uenighed, men den må, som sagt, vente til efter den 'lange replik'.

For ikke at komplicere tingene mere end højst nødvendigt fra starten vil jeg foreslå, at man bygger den indledende træning i tilbagekanaliserende feedback på 'lang replik' op omkring neutrale informationsudvekslinger i stedet for meningsudvekslinger. Personlige oplevelser er et godt eksempel på indhold i en 'lang replik', som Modtagerne kun sjældent kan være uenige i.

I en meningsudveksling kan samtaleparterne både være enige og uenige (jf. indlæg 29). Er der enighed omkring et sagsforhold, oplever samtaleparterne heller ikke et problem med feedbacken. Derfor kan denne træning være næste skridt i en progression.